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2. Einheit vom 20. März 2009 (Bildung und Datenbanken)

Über die Transkriptionen

Wir haben zu Beginn der vergangenen Sitzung kurz erwähnt, dass es vor einem Semester eine mehr oder weniger spontan entstandene Entwicklung gegeben hat, dass Studierende den Audio-Stream, den wir hier produzieren, genommen haben und auch gleich transkribiert haben. Sie können sich vielleicht erinnern, dass ich mit diesem Phänomen vorsichtig umgegangen bin, um Ihnen nicht irgendetwas aufs Auge zu drücken, was vielleicht nur im Kontext von Open-Source aktuell und motivierend gewesen ist. Sie sehen hier die Tabelle für dieses Semester.
Frau Rieck hat nicht nur am Montag schon gesagt, dass sie die erste Vorlesung transkribieren würde, sie hat es am Freitag auch schon durchgeführt gehabt, das heißt, wenn Sie hier auf Rieck drücken, haben Sie die gesamte Vorlesung vom vergangenen Freitag. Das sollte Sie bitte nicht dazu bewegen, wenn das das nächste Mal nicht schon am Donnerstag oder am Mittwoch oder Freitag vorhanden ist, zu sagen: "Wo ist die Vorlesung!?!, das ist doch ausgemacht gewesen!" Das halte ich für eine Unverfrohrenheit von der Art, die immer wieder einmal vorkommt und an der diese technischen Einrichtungen natürlich nicht ganz unschuldig sind, weil man Erwartungen erweckt, die dann einigermaßen habituell auch gleich eingeklagt werden. Es handelt sich aber, und das ist mir wichtig, nun wirklich nicht um etwas, was vom Establishment zusätzlich verordnet wird, als Lernplattform zu der man sich anmelden muss, damit man eine Note erhält, sondern es ist eine Aktivität, die mit Hilfe gewisser technischer Vorkehrungen angeboten wird und die ergriffen wurde von Studierenden. Die Anleitung darüber, wie man mit dem Projekt umgeht, stammt von Andreas Kirchner vom vergangenen Jahr. Ich habe sie herüber kopiert, da ist das alles ziemlich genau beschrieben. Ein kleiner Wehrmutstropfen im vergangenen Semester mit diesen Aktivitäten war die folgende, dass es zwar relativ leicht gelungen ist, Transkriptionen für die Vorlesung zu organisieren, dass aber die Diskussion im Wiki selbst, die eigentlich bei mir im Vordergrund gestanden wäre, als eine gemeinsame Aufarbeitung der Themen und Problemstellungen, während der Woche im Wiki, über die Diskussionsseite, nicht wirklich in Gang gekommen ist. Da ist in diesem Semester aber auch relativ rasch schon etwas passiert, was ich sehr wichtig und hilfreich finde. Es gibt nämlich schon eine erste Reaktion auf Themen vom vorigen Mal. Die Konvention ist die, dass das hier auf der Diskussionsseite gut unterkommt. Und hier haben wir eine Reihe von Faksimiles aus der letzten Falterbeilage "Durst", zu denen ich dann gleich etas sagen möchte.

Karajan und Toscanini

Beispiel für die durchaus pathetische Bildinszenierung Karajans
Quelle: http://www.musbook.com

Vorher noch eine kleine atmosphärische Bemerkung, auch als - sozusagen - Rahmenvorbereitung. Ich habe mir die Aufgabe gesetzt, soviel ich bekommen kann, eins zu eins, Woche für Woche ein kleines Video vom ersten Satz der 5. Symphonie Beethovens, sukzessive ins Wiki zu stellen. Ich werde das jetzt nicht weiter kommentieren. Wenn Sie wollen, ist das ein schöner Ansatzpunkt sich Gedanken darüber zu machen, was denn der Unterschied zwischen einer solchen Karajanaufführung aus den 60er Jahren und einer Toscaniniaufnahme ist. Ich gebe vielleicht zwei kurze Hinweise dazu.

Das was mit der Vermittlung von Bildungsgütern und mit der Einstellung der Kulturproduzenten im Rahmen dieser Vermittlung passiert ist im 20. Jahrhundert, lässt sich in der Differenz zwischen den beiden Einstellungen, Attitüden, Gesten sehr schön demonstrieren.

Und das Zweite, was ich kurz als Bemerkung mache: das wäre auch ein ausgesprochen lohnendes Beispiel für die Interaktion und Interdependenz von Medientechnik und Bildung. Also wenn Sie den Toscaniniclip sehen, dann werden Sie vermutlich darauf achten, dass zu einem Zeitpunkt, an dem die Videotechnik noch nicht so stark war, es einfach noch nicht so viele Kameras in der Gegend gab und die Kameras noch nicht so leistungsfähig und instrumentalisierbar waren, das da noch etwas möglich ist, was heutzutage beinahe schon nicht mehr möglich ist, nämlich, dass Sie ein Bild haben und in dem Bild bewegt sich etwas und Sie sehen das nicht richtig.

Arturo Toscanini
Quelle: http://www.i-italy.org

Das ist heutzutage, also gerade in Konzertaufnahmen eher "pfui". Eine Totale eines Orchesters und Sie sehen nicht wie das Orchester im Wellengang eine gemeinsame Bewegung vollzieht, sondern Sie sehen nur in der Mitte und weiter hinten Leute die ein bisschen verloren an ihren Streichinstrumenten schrummen. Als Dokumentation geht das durch, aber als etwas, das medienmäßig effektiv sein soll, ist das, sagen wir mal, eher ein Langweiler. Und Karajan hat die besondere Qualität gehabt, das schon sehr sehr früh zu bemerken und umzusetzen. Und eine Form der Darstellung von klassischen Musikstücken zu wählen, die angepasst ist und eingedacht ist auf die Möglichkeiten der medialen Vermittlung. Das wiederum ist ein entscheidender Beitrag in der gegenwärtigen Debatte um Bildung und um den Abgesang der Bildung um die Unbildung, was alles damit verbunden ist, nämlich insbesondere im Zusammenhang mit der Klage darüber, dass die Bildung verloren geht. Dass die Bildung nurmehr Anreize hat wenn es ums Geldverdienen geht. Das heißt, wenn man die Sache so darstellt und so präsentiert, dass man es verkaufen kann. Also diese Rahmenbedingungen will ich Ihnen ein bisschen in Erinnerung rufen, durch diese kleinen Hinweise.

Universitäten und Fachhochschulen

Aber damit genug dazu und nun ein paar Bemerkungen zu dem Beitrag von Herr oder Frau Googolplex. Dieser Beitrag besteht darin, dass in dieser Broschüre "Durst" eine Auseinandersetzung, die, wie ich zustimmend bemerken würde, eher halblustig ist, zwischen Universitäten und Fachhochschulen stattfindet. Diese Auseinandersetzung, die auf der Ebene einer Karikatur, eines gefaketen Psychotests und einer ganzen Reihe von anderen Schlagworten stattfindet, ist nun, scheint mir, tatsächllich instruktiv und hilfreich für jemanden, der an Universität heute so eine Vorlesung macht zum Thema "Bildung", das durchaus mit all den allgemeinen und kulturtragenden Assoziationen verbunden ist, die der Bildungbegriff heutzutage eben mit sich führt. Die Auseinandersetzung, die hier zu führen ist, in diesem Zusammenhang, habe ich ein bisschen zuzuspitzen versucht, in Anschluss an die Auseinandersetzung "Fachhochschule und Universität", und ich würde folgende Bemerkungen zunächst einmal in die Debatte einführen:

Erste Bemerkung: Dass es nämlich erstens bestimmte wissensvermehrende Tätigkeiten gibt, also Kurse, um es sehr neutral zu sagen, die immer wieder in verschiedenen Bereichen angeboten werden, die gewisse Kompetenzen stärken und die außerhalb des Bildungsgedankens positioniert sind. Also als Beispiele habe ich genannt: Skikurse, Kochkurse, Türkischkurse um drei verschiedene zu nehmen. Das sind Dinge, da geht man hin, ohne dass man in diese allgemeine Bildungsdebatte irgendwie eingebunden ist. Das ist einfach eine Bereicherung von menschlichen Kapazitäten. Da ist nicht die Rede, da ist natürlich schon die Rede davon, dass es bessere und schlechtere Skikurse gibt. Die sind auch bewertbar, mit Sternchen oder sonst etwas, aber die besseren oder die schlecheren Skikurse beziehen sich auf die Kundenfreundlichkeit, könnte man so sagen. Auf ein beschränktes Ziel der Steigerung von Kapazitäten und Fähigkeiten.

Zweite Bemerkung: Es hat diesen Typus von Fähigkeiten von Trainieren, Verstärken und Aneignen von Fähigkeiten. Den gibt es durchaus auch in dem, was die klassische Universität ist. Und als Beispiel habe ich das Medizinstudium genannt, man könnte auch sagen das Jusstudium. Das sind zwei zentrale Pfeiler der klassischen Universität, die beide eine ganz stark reglementierte und von Berufsinteressen gesteuerte Ausbildungsordnung vorschreiben, die einem sehr sehr viel abverlangt und aus der man nicht beliebig wählen kann und aus der man nicht raus fallen kann, ohne das Ziel zu verfehlen. Nicht umsonst haben die Rechtsanwaltskammer und die Ärztekammer den Griff auf diese Universitätsausbildung. Das sind sozusagen sehr verschulte Bereiche in denen man seit hunderten Jahren Berufsausbildung mitgeliefert, also auch nicht nur mitgeliefert, sondern auch hauptgeliefert bekommt. Und diese integrierten, in die klassische Universität integrierten, Fakultäten der Berufsausbildung sind niemals, nicht wirklich, als Teil der Universität problematisiert worden. Es gibt die Klage unter den Betroffen, Medizin sei keine Wissenschaft, sondern ein Handwerk in einer Weise, und an der Universität lernt man an dieser Stelle etwas Handwerkliches. Aber die Universität selbst ist von dieser Form von Fachgerichtetheit nicht betroffen. Unter anderem auch weil die Lehre natürlich eingebettet ist in einen zusätzlichen zweiten Bereich, den Forschungsbereich. Und nun gibts aber nach den historischen Gegebenheiten die sogenannte ehemalige große philosophische Fakultät - das was man dann Geisteswissenschaften genannt hat - und dann, was heutzutage Kulturwissenschaften bzw. Sozialwissenschaften sind im Schwerpunkt. Und diese Abteilungen, diese Fakultäten der jeweiligen Universität sind nach einem tatsächlich anderen Prinzip organisiert: nach dem Prinzip des akademischen Vorgehens, des akademischen Lebens. Historisch gesehen sind die verschiedenen lateinischen Worte, die als Relikte oder als Indikatoren noch vorhanden sind, also wie z.B. "Senat" oder "dies academicus", solche Sachen, oder wenn man es weniger philologisch nimmt, mit Formulierungen wie akademische Freiheit, akademisches Viertel oder höhere Bildung sind Erinnerungszeichen daran, dass hier eine Konzeption von Erziehung Platz hat und verteidigt worden ist, die sich beruft, ganz explizit von der Geschichte her auf das humanistische Erziehungsprojekt also auf das was seit den griechischen Aufbrüchen von denen ich das letzte Mal schon erzählt habe, im Anschluss an Hardot, einen bestimmten Typus von menschlicher Lebensgestaltung enthält und dieser Typus ist dadurch gekennzeichnet, um es einmal sehr abgekürzt zu sagen, dass man jenseits der Sekundarstufe, das ist jetzt ein neutraler, gegenwärtiger Begriff, also nach 16, 18 Jahren nach dem man aufgesetzt über die Elementarschule noch ein erstes Bildungsunit da drinnen hat, jenseits der Sekundarstufe, wenn man an die Universität geht, dass diese "an die Universität gehen" um sich noch weiter auszubilden und zu lehren, dass das im klassischen Sinn in einem neuartigen Freiraum geschieht. Sie sind schon Erwachsene, Sie sind nicht mehr Adoleszente, Sie sind jenseits der Pubertät und von Ihnen wird verlangt und es wird Ihnen angebotenen einen Typus - also jetzt natürlich in den Geisteswissenschaften, wie gesagt in der Medizin und in der Rechtswissenschaft sieht das anders aus - der Auseinandersetzung mit Wissen der eine höhere Verantwortung, eine höhere Freiheit, eine höhere Ambition enthält, nämlich die der höheren Bildung, der akademischen Würde der Doktoratstudien, was immer Sie dabei haben wollen. Und zu dieser höheren Würde gehört eben eine Verantwortung und gehört eine neue Form des intermediären Lebens zwischen der Teenagersituation und der Berufssituation also Berufssituation wo es darum geht: was können Sie verwenden; wo bekommen Sie Geld für das was Sie können? und die Teenagersituation wo Sie noch herumprobieren dürfen zwischen den beiden gibt es eine Lehrsituation, die dadurch gekennzeichnet ist, dass Sie das Angebot haben sich selbst auszusuchen wie Sie sich vervollkommnen, mit der Erwartung und durchaus auch dem Versprechen dabei dass dieser Prozess Ihrer eigenen Vervollkommnung letztlich Ihnen dabei hilft auch genügend Geld zu verdienen, mehr Geld zu verdienen als die, die sich diesen Prozess der Selbstvervollkommnung nicht gegeben haben.

Ich erzähle Ihnen Selbstverständlichkeiten aus dem traditionellen Bildungssystem und der Grund, warum ich es Ihnen erzähle ist, weil hier einerseits ganz starke und durchaus plausible Voraussetzungen und gesellschaftlich gebahnte Routinen enthalten sind. Also einen Magister oder ein Doktorat zu haben, ist noch immer etwas, weil aber zweitens auch nicht zu verbergen ist, dass da ganz massive Einbrüche in der Selbstverständlichkeit dieser Karrieren stattfinden: "Also soviel ist es wiederum auch nicht mehr heutzutage ein Doktorat zu haben"; das wäre quasi die zweite Situation.

Und woher kommt das? Wo ist das zu sehen?

Platzangst?

Das ist daran abzulesen, dass mit dem Übergang von einer Universität für die 8 - 12 % der Akademikerinnenkinder plus einer gewissen Quote vom Rest der Bevölkerung, die in den 50 und 60 Jahren des vorigen Jahrhunderts noch normal war, eine Öffnung der Universitäten in Richtung Volksuniversitäten und Massenuniversitäten stattgefunden hat. Die Reihen hier haben sich ja schon ein wenig gelichtet, aber Sie kennen bestimmt eine ganze Reihe von Veranstaltungen vermutlich in der Philosophie und sonstwo, wo Sie gerade am Anfang des Semesters den Charakter der Massenuniversität am eigenen Leibe miterleben können, indem Sie nämlich hier hinten in die Ecke gedrängt oder überhaupt garnicht im Raum Platz haben. Mit dieser Form, in der auch noch vorgegeben ist - von gewissen politischen Instanzen, insbesondere der OECD und der EU -, dass die Akademikerinnenquote auf 30 - 40 % hinaufgehen soll, mit dieser Bildungspolitischen Entwicklung wird das beschriebene, ehemals geltende Versprechen einer einigermaßen abgekapselten, gediegenen Persönlichkeitsbildung, die mitverpackt ist in einem Universitätsstudium, zunehmend problematisch. Das ist nun der Punkt, an dem die Universitäten konfrontiert sind mit einem anderen Angebot - jetzt komme ich zu den Fachhochschulen -, und zwar nicht als: "Du kannst das und das auch noch lernen, und es hilf dir vielleicht im Beruf oder im Urlaub.", sondern an der Stelle wo die Universitäten platziert gewesen sind im Rahmen dieser akademischen Freiheit, für die 8-12 % der Bevölkerung, die es dort hinauf schaffen und es sich dann noch leisten können, an dieser Stelle noch nicht zu arbeiten. Für diese Leute gibt es ein anderes Angebot und dieses Angebot ist genau nicht durch akademische Freiheit platziert und definiert. Wenn es dort einen Senat gibt, dann trägt der keine schönen Talare und einen dies academicus wird es dort auch nicht so schnell geben - das wird vielleicht auch nicht ganz stimmen - weil die Logik solcher Institutionalisierungen darin besteht, dass sich das vielleicht auch unerwartet entwickelt. In jedem Fall aber ist das Angebot, ein durchaus polemisches. Es gibt dort Zulassungsvoraussetzungen und Studienplatzgarantien und eine gewisse Form von Verpflichtung der Institution, an der Uni gibt es auch eine Verpflichtung der Institution - aber der Unterschied der Verpflichtung ist signifikant.

Während es in einer Fachhochschule, wenn Sie einmal drinnen sind, eine gewisse Garantie haben, dass ein entsprechend ausgetüffteltes und nach bestimmten Kriterien wirkungsvolles Studienprogramm Ihnen angeboten wird, mit dem Sie auf dem Arbeitsmarktsektor eine direkte, positive - sozusagen - Bewerbung platzieren können - wenn die Fachhochschulen das nicht leisten, haben sie ihren Zweck versäumt - gibt es im Gegensatz dazu das beschriebene Angebot an der Universität, das gerade nicht enthält, dass Sie, wenn viele Leute dort auch hingehen wollen, in jedem Hörsaal einen Platz finden werden. Sie haben den geradezu skurrilen Ungleichsfaktor, dass Fachhochschulen, die eigentlich eine viel fachspezifischere, eingeschränktere Breite und eine eingeschränkteres Angebot haben, in die Sie nur hineinkommen nach bestimmten Prüfungen, eine gewisse Qualität anbieten und halten können, gewisse Kriterien von Studierbarkeit als auch von Fachkompetenz anbieten und durchsetzen können, die wir an der Universität weder durchzusetzen gewohnt noch geneigt sind.

Alle, die an die Universität kommen, können dort alle bzw. viele Veranstaltungen besuchen, können dort Prüfungen machen, und wenn Sie die Prüfungen nicht bestehen, dann können Sie diese immer wiederholen. Das ist eine Situation, die aus dem ehemaligen akademischen Freiheitsbereich kommt, der dadurch charakterisiert war, dass man es mit einer halbwegs überschaubaren und einem halbwegs vernünftigen Verhältnis zwischen Lehrenden und Studierenden zu tun gehabt hat, die in diese Prozesse eingetreten sind. In einem Publizistikstudium, um ein extremes Beispiel zu nennen, ist das alles vollständig zerstört. Sie haben zwar die Freiheit alles zu machen, aber eher keine Chance in einer gedeihlichen Schritt-für-Schritt-Ausbildung, mit Rückmeldung, mit vernünftigen Lernratios in die Sache hineinzugehen, und das heißt, an dieser Stelle ist das, was akademische Freiheit ist, eine sehr allgemeine aber zahnlose Affäre.

Ich ende jetzt in meinen Bemerkungen zur Fachhochschule. Die Auseinandersetzung zwischen Universität und Fachhochschule müssen Sie unter diesem Aspekt sehen, nämlich das es da eine alte Institution gibt, die in ihrer Funktion einigermaßen erschüttert ist und die in dieser Erschütterung noch extra eine Konkurrenz mit den Fachhochschulen und eine Debatte zu führen hat, die sich auf die von mir genannten Basisbeobachtungen bezieht.

Bolognareform

Ich möchte, und dann komme ich weg von diesem Diskussionspunkt, noch zwei Dinge hervorheben. Das Eine ist, dass die Debatte um die Bolognareform ein wesentlicher Umschlagplatz ist, um den herum sich die genannten Schwierigkeiten gruppieren. Das ist der nächste Punkt, auf den ich eingehen will: "Wie ist das einzuschätzen? Was ist passiert mit der Bolognareform?"

Der zweite Punkt ist der, dass ich nicht hier stehe um die bewährten Strukturen und Leistungen der Universität zu preisen und zu vertreten, sondern die Frage zu stellen, was denn die Voraussetzungen, die Entstehungsbedingungen und die Entwicklung dieses Bildungsbegriffes sind, den ich Ihnen zugegebenermaßer zunächst noch äußerst skizzenhaft in Erinnerung gerufen habe.

Diese beiden Punkte: "Bolognareform und eine länger anhaltende Auseinandersetzung mit den Wurzeln des Bildungsbegriffs und ihrer Entwicklung in der europäischen Philosophiegeschichte", kann ich sehr gut beginnen, indem ich auf ein Buch verweise, das vor kurzem erschienen ist: Bildungsphilosophie. Grundlagen, Methoden, Perspektiven. von Rudolf Rehn (Hrsg.).

Rudolf Rehn, der übrigens auch ein kleines Büchlein über das Höhlengleichnis herausgegeben und kommentiert hat, hat zu Beginn dieses Bildungsphilosophiereaders einen Beitrag geleistet, in dem er etwas macht, was für mich sehr förderlich ist. Er bezieht auch die Bolognadebatte auf die klassische Philosophiegeschichte, auf die griechische Philosophie und auf Platon. Er tut das auf eine Art und Weise die von dem sehr unterscheidet, was ich vorhabe, aber es ist hilfreich und sinnvoll, das als einen Ausgangspunkt zu nehmen. Ich hätte Ihnen massiv aus den Debatten, vor allem im deutschen Feuilleton und in der deutschen Universitätslandschaft. um Bologna zitieren können. Es gibt eine ausgesprochen kräftige und weitgehende Ablehnung der Bolognainitiativen im deutschen Hochschulbereich. Im österreichischen Bereich ist es nicht ganz so artikuliert aber durchaus auch verbreitet. Woher kommt diese Ablehnung? Sie kommt wesentlich aus Faktoren, die damit zu tun haben, dass die Institution Universität sich in die Defensive gedrängt sieht durch die beschriebenen Öffnungen zur Massenuniversität.

Jemand der einigermaßen mit offenem Auge zusieht, welche Dinge wir hier an der Universität leisten können und welche wir nicht leisten können, wird zugeben müssen, dass die universitäre Existenz für Studierende im Sinne der Reifung der Persönlichkeit durch die Nähe zum Wissen, zur etablierten Gruppe von Hochschullehrenden, die in forschender Kommunikation mit Wahrheiten stehen, dass das in vielen Fällen sehr schlecht zu machen ist und sozusagen: je bedrohter dieses Ideal ist, umso nervöser sind die Reaktionen wenn kritisiert wird, dass das hier nicht geleistet werden kann.

Die Bolognakritiker haben eine ausgesprochen traditionsgestützte Urszene für ihre Kritik an dem was ihnen da entgegengehalten wird, wie sie also selber kritisiert werden. Diese urszene ist "Sokrates gegen die Sophisten". Das ist etwas, was ich inhaltlich in der vergangenen Semestervorlesung ein bisschen ausgeführt habe. Wenn Sie Stellen suchen, in denen Sokrates gegen die Sophisten genau diesen Faktor, den ich gleich ansprechen werde, starkmacht, schauen Sie an den Anfang der Vorlesung vom vorigen Semester.

Der Faktor ist der, dass die Sophisten Kurse anbieten. Sie bieten das an, was man für Geld als Erweiterung von eizelnen Kompetenzen erwerben kann. Die Situation, die hier zur Debatte steht, ist die, dass man sich Wissen leisten können muss. Das ist die Situation die hier zur Debatte steht und zwar insbesondere an der Stelle wo es um Wissen und um Einsicht geht. Wissen oder Einsicht, Wissenschaft oder Wahrheit, wie immer Sie das wollen, hat eine Position, die ein wenig anders funktioniert, das ist eine Beobachtung von der man ausgehen muss, als Autofahren oder Skifahren. Obwohl das natürlich auch Wissensbestandteile enthält.

Wie kommt es dazu und was ist die Position und die Bedrohung, die sich mit diesen Wissenskompetenzen verbinden? Ich lese Ihnen vielleicht einmal ein wenig davon vor, was Herr Rehn da schreibt.

   "Ein europaweit geplantes, schon eingeführtes Bachelor/Masterstudium, das weitgehend unter marktstrategischen
   Gesichtspunkten konizipiert worden ist. Größere Effizienz durch Verkürzung der Studienzeit, Konzentration auf 
   die Vermittlung eines berufsnahen Basiswissens, Leistungssteigerung durch Ausleheverfahren und permanente 
   Leistungskontrolle. Nimmt man noch hinzu, dass die Wahlmöglichkeiten gegen Null tendieren, dann leuchtet ein, 
   dass Bachelor und Master in der Tat einen radikalten Bruch mit dem bedeuten, was man bisher unter einem 
   akademischen Studium verstanden hat. Nämlich ein im Rahmen des Möglichen selbstbestimmtes, freies Lernen, das 
   sich an Sachproblemen orientierte und nicht an den Erfordernissen des Marktes."

Das ist die starke Ansage von Vertretern des Universitätssystems und das ist die Profilierung gegenüber den Fachhochschulen, und es gibt für diese Position nun eben eine schöne Schablone, die die von mir humanistische Tradition geradezu ideal erscheinen lässt, um in dieser Diskussion ausgenützt zu werden:

  "Platons Idee einer ganzheitlichen, selbstbestimmten und durch Muße gekennzeichneten Bildung steht quer zu den
  vorherrschenden Tendenzen in der gegenwärtigen Bildungpolitik, die Ausbildung statt Bildung will, auf eine 
  praktische, berufsnahe, marktorientierte Erziehung setzt, verkürzte Bildungs- und Erziehungsgänge anstrebt, 
  Bildung in vielen Bereichen privatisiert, Studiengebühren einführt und Wissen auf Faktenwissn reduziert. "

Und dann haben Sie die Schlagworte die daraus folgen: Die heutige Bildungspolitik ist sophistisch geprägt. Bildung geschrumpft auf das, was schnell, kurz und bündig erlernbar und in der Praxis anwendbar ist.

Ich bin gerne bereit hier auch ad hoc ein bisschen zu diskutieren, will aber vorher noch ein paar Hinweise setzen, die einen etwas anderen Akzent in die Sache hineinbringen. Ich habe Ihnen hier auf der einen Seite einen Link zu einem Text, den ich vor einem halben Jahr geschrieben habe, zur Bolognareform, gesetzt, den ich jetzt vielleicht nicht im Einzelnen vortrage, das können Sie lesen.

Eigene Sicht

Ich werde, anknüpfend an ein paar Basics, versuchen, Ihnen meine Sicht dieser Umstände nahezubringen.

Man muss als Erstes sagen, das ist eine wirklich zentrale neue Entwicklung, die ich Ihnen einmal neutral angebe und vorstelle. Es hat sich durch die Bolognareform insofern ein dramatischer Einschnitt bzw. eine dramatische Umstellung ergeben, dass eine Entstaatlichung und eine Deregulierung des Bildungssektors in Europa vollzogen wurden. Deregulierung, in einem ähnlichen Sinn wie auf dem Markt der Mobiltelefone, der Energie oder der Aufhebung der Zollschranken, und zwar in folgendem Sinn . Dass eine bisher für den Staat reservierte Kapazität, eine nationale Gesetzgebungskompetenz, in diesen Bereichen aufgegeben worden ist. Das ist für den Bildungsbereich noch extra interessant, als man, wenn man in die Eu eintritt, für Transitfragen oder auch für Fragen der Agrarpolitik, wesentliche Kompetenzen abgeben muss, die zu den berühmt berüchtigten Zentralisierung der europäischen Kommission führen, die diese vormals staatlichen Kompetenzen übernommen hat. Es ist von Anfang an klar gewesen, auch im Hinblick auf die europäische Geschichte, dass der Bildungssektor nicht auf diese Art globalisiert werden kann. Darum sind auf dem Papier, und auch nach der Rechtslage, Bildungsangelegenheiten Sache der Nationen. Bildungspolitik können die einzelnen Staaten noch immer betreiben, auch innerhalb der EU. Umso interessanter und wichtiger ist die Beobachtung, dass die Nationen dabei sind, diese Möglichkeiten in einem in einem sehr hohen Ausmaß aufzugeben, zu Gunsten der genannten Bolognarichtlinien und dass dieses Vorgehen der europäischen Staaten, die ihren eigenen Eingriff in die Bildungspolitik zurückschrauben, noch weit außerhalb der Mitgliedsländer attraktiv ist, also auch Kandidatenstaaten und andere sind in diesen Bolognaprozess eingebunden.

Ich habe Ihnen ein kurzes Schaubild vorbereitet, darüber, wie die neue Position der Universitäten in diesem Zusammenhang ist. Sie hatten eine alte Regelung, in der das, was Sie hier lernen im Parlament beschlossen wird. Das war eine Situation bis 2004. Seit 2004 hat jede österreichische Universität die Möglichkeit, ihre Studiengänge, in bestimmten allgemeinen, Rahmenvoraussetzungen, selbst zu gestalten, zu bestimmen und auch zu verändern. Diese Freiheit und Autonomie der Universitäten, die dem Ministerium mittlerweile ein ziemlicher Dorn im Auge ist, weshalb die gegewärtigen Tendenzen zur Novellierung des Universitätsstudiengesetzes darauf hingehen, dass das Ministerium wieder besser zugreifen kann auf die Universitäten, die 2004 freigesetzt wurden, beruhte auf der Idee, der Universität einen bestimmten Freiraum zu geben, sie aber gleichzeitig in den europäischen Hochschulraum, in eine Wissensgesellschaft einzubinden. Diese Wissensgesellschaft bestimmt sich aus den Vorgängen und Konkurrenzverhältissen im Rahmen dessen, was in Europa an Universitäten angeboten wird. - Wir lassen die Universität mal machen nach ihren Plänen und wir geben ihnen Geld und beurteilen danach, wie sie sich behaupten im europäischen Kräftemessen.

Dieser berühmt berüchtigte, dynamische Wirtschaftsraum, der nach der Lissabonerklärung, die in der EU stattfinden soll ab dem Jahre 2010, der produktivste und innovativste Entwicklungsraum sein soll, enthält als Produktivfaktor Universitäten, die sich jetzt multinational ausrichten. In einem Konkurrenzverhalten, wie gesagt, zum Rest der Mitbewerber. Das sind fürs erste alles neutrale Darstellungen von Strukturveränderungen, mit denen wir zu tun haben und über die man sehr unterschiedlicher Auffassung sein kann.

Was ich nun aber hinzufügen möchte, und das ist nun nicht mehr so neutral, sondern das beginnt jetzt auch eine Gegenposition zu skizzieren, ist, dass diejenigen Kolleginnen und Kollegen, die das als eine Attacke zur Zerstörung des klassischen Bildungsmusters interpretieren, tunlichst vergessen, zu sagen, wie sich die hergebrachten Universitäten ab dem zweiten Drittel des vergangenen Jahrhunderts entwickelt haben. Auf der Basis dieser Staatsgesetzgebung und auf der Basis des Ziels, das explizit in den sozialdemokratischen Regimen beförderten Öffnens der Universitäten für die gesamte Bevölkerung. Es sind nämlich Studienbedingungen eingetreten, die dazu führen, dass an der Universität Wien z.B. die Quote derjenigen, die einen Abschluss des Studiums machen, unter 50 % liegt. Das heißt wir haben eine Situation, in der zu einem ganz erheblichen Anteil Parksituationen eintreten, in denen Leute hierher kommen, etwas hören, sich etwas nehmen, was aber nicht umgesetzt wird in einen universitären Abschluss. Ich kann mich jetzt natürlich nicht auf einzelne Studienkarrieren beziehen. Was an mancher Stelle sinnvoll, an anderer Stelle aber bestimmt mit Frustration, Ärger, Enttäuschung und Disqualifikation zu tun hat, ist ein hochgradiges Aussetzen des Versprechens, dass man an der Universität mit halbwegs sicherer Garantie einen Studienabschluss bekommen kann.

Dazu vielleicht ein wirtschafltiches Beispiel: Stellen Sie sich vor, dass die Hälfte aller Geräte, die Sie produzieren, einfach kaputt geht. Dann werden Sie nicht lange konkurrenzfähig bleiben und auf jeden Fall keinen großen Erfolg haben.

Universitäten sind - meiner Meinung nach vollkommen zu Recht - damit konfrontiert, dass die Studienbedingungen die sie anbieten, ihr Studienangebot und das was sie wirklich verkraften können stark differiert. Es besteht ein großer Unterschied zwischen dem, was gewünscht und gewollt ist, und dem, was wirklich heraus kommt. Dazu kommt, dass statistisch gerade in der zweiten Phase des Diplomstudiums ein großer Anteil von Studierenden verloren geht. Also wir schaffen es, sie 2-3 Jahre zu betreuen, aber wir schaffen es nicht mehr den letzten Schritt zu vermitteln, dass man sich zusammenreißt und eine Arbeit schreibt bzw. eine Endprüfung macht. Viele Studierende scheiden innerhalb oder nach des ersten Jahres aus, danach kommen zwei relativ stabile Jahre und dann kommt der große Absturz. Das ist ein Verhältnis, das darauf hinweist, das genau die Zielausrichtung, das da auch etwas heraus kommen sollte, an der Stelle sehr im Argen liegt. Eine der wichtigen Motivationen für das 3-jährige Bachelorstudium - und das ist anzuerkennen - besteht eben darin, den Studierenden, die man im vierten Jahr des Diplomstudiums verliert, eine Möglichkeit zu schaffen, bevor sie abschringen, einen akademischen Abschluss zu konstruieren. Nun ist klar, dass in einer solchen Situation die Antwort kommen kann, warum nicht mehr Geld und mehr Ressourcen in die vorhandenen Studienstrukturen gesteckt werden, so dass alle Studierenden diese Ziele erreichen können. Das ist mit Sicherheit ein berechtigter Vorschlag, der allerdings auch auf ziemlich basale wirtschaftliche Grenzen stößt. Und wenn Sie jetzt sagen: "Für die Bildung darf nichts zu teuer sein, dieses Geld muss eben vorhanden sein!", dann mache ich Sie darauf aufmerksam, dass das besser funktioniert hat, als es noch 10 Prozent waren, die einen entsprechenden Studienabschluss hatten. Diese 10 Prozent waren zwar leichter zu finanzieren, das waren aber auch die, die von vornherein positivere Anfangsbedingungen gehabt haben. Das heißt, an der Stelle war das Ding noch kontrollierbar. Ich nehme mal einen Hinweis auf das Gesundheitssystem, in dem ja ähnliche Probleme auftreten. Solange es so war, dass Sie eine komplizierte Behandlung benötigt haben, mussten Sie nach Wien fahren ins AKH, oder nach Graz. Wenn Sie allerdings am Land waren, in einem kleinen Krankenhaus, dann haben Sie bestimmte Behandlungsmöglichkeiten einfach nicht gehabt, bzw. hatten garnicht erst die Idee von der Möglichkeit eines bestimmten komplizierten Verfahrens. Unter dem Aspekt einer "gleichen Gesundheit für alle" sieht das natürlich anders aus. Dann darf es natürlich nicht mehr so sein, dass man in Attnang Puchheim eine schlechtere medizinische Versorgung als in Wien oder sonstwo geboten bekommt. Wir brauchen diese Qualität überall. Aber es ist auch ganz klar, dass das den finanziellen Rahmen ganz gehörig überspannt. Das führt dann im Gesundheitswesen zu keinen anderen Situationen als im Bildungswesen. Es stellt sich dann die Frage, wie man dem immer größeren Widerspruch, zwischen den gestiegenen Erwartungen an das jeweilige System - vor allem unter dem Aspekt der Gleichheit - und den in gleich gebliebenen, vorhandenen Ressourcen beikommt. Das ist der eine Punkt, den ich ansprechen wollte: der Zustand der Studien, wie ihn die Bolognareform vorgefunden hat, war nicht so ideal, dass man sagen könnte:"Es ist alles in Ordnung". Zweitens sind die Inhalte, die Sie an der Universität lernen sollen auch nicht gerade der Weisheit letzter Schluss. Um Ihnen das darzustellen habe ich Ihnen einen kleinen Überblick über den Studienplan Philosophie, wie er vor der Bolognareform ausgesehen hat, gezeigt. Ich sage ganz kurz was da passiert ist. Man hat gesagt, "Philosopie gibt es seit Jahrhunderten. Seit Jahrhunderten ist Philosophie in diese und jene Bereiche eingeteilt und eben dieser Gliederung folgend verkünden wir auch unser Wissen". Die Überschriften, die Sie in der Bibliothek finden sind dieselben Überschriften, die Sie im Studienplan finden. Das waren in etwa: Geschichte der Philosophie, Metaphysik, Logik, Erkenntnistheorie, Ästhetik... Wenn es jetzt allerdings darum geht, dass Sie die Inhalte dieser Bereiche erarbeiten wollen, dann ergibt sich in dieser eine wirklich recht spaßige Situation. Wenn Sie z.B. in Sprachtheorie oder in Erkenntnistheorie etwas lernen wollen, dann müssen sie aus folgenden Möglichkeiten wählen: Vorlesung, Übung, Proseminar, Seminar, Arbeitskreis, Kolloquium. Anders ausgedrückt heißt das also: "Gehen Sie irgendwo hin. Sie werden dort schon irgendetwas Passendes finden." Keinerlei Überlegung darüber, was eine sinnvolle Aufschlüsselung des Studiums wäre. Das läuft unter akademischer Freiheit.

Die Freiheit wird den Studierenden angeboten. Das ist für die Studierenden durchaus bequem. Aber noch bequemer ist es für die Lehrenden. Diese müssen sich nämlich keinerlei Gedanken darüber machen, wie sie den Stoff angemessen vermitteln. Im Prinzip kann ich in diesem System meine Lehrverpflichtung dadurch abwickeln, dass ich zwei Arbeitsgruppen anbiete und ein Privatissimum. Dort kann ich meine Gedanken offerieren und produzieren und Sie können sich die Anteilnahme mit den 2 Semesterstunden gutschreiben lassen und haben dann die Erfordernisse für Erkenntnistheorie erfüllen. Das sind Zustände die schon lange nicht mehr vertreten möchte und diese Zustände sind nur in Frage gestellt und anders organisiert. Die berühmt berüchtigte Modularisierung des Studiums, die Sie immer wieder angeführt finden, auch als Verschulung oder Reduktion von freien Wahlmöglichkeiten, die in unserem Bachelorstudium jetzt so aussieht, enthält die Motivation, das ganze Gebiet der Philosphie in Basics und Alternativoption aufzuteilen, eine höhere Transparenz anzustreben, Themenzusammenhänge klar zu machen, an Stelle der einzelnen traditionellen Fachgebiete. Zweifellos eine Intervention, ein Eingreifen in dieses reichhaltige Büffett. Aber gleic‬hzeitig eine Intervention, die motiviert ist, eine Gestalt ins Studium hineinzubringen, die es lange nicht gehabt hat.

Freie Wahlfächer

Ein Punkt, der in der Nationalratsgesetzgebung durchaus bemerkenswert ist, enthält folgende Geschichte. Der österreichische Staat war in den sechziger Jahren der Auffassung, dass die Kulturwissenschaft charakterisiert ist durch einen hohen Freiheitsgrad, der dadurch befestigt werden muss, dass 40% eines Studiums vom Studierenden in eigener Verantwortung zusammengestellt werden können, was nicht durch bestimmte Curricula festgeschrieben war. Die in den Studienplänen vorgeschriebene freie Gestaltung des Studiums hatte ausgesprochen weitreichende Auswirkungen und zwar in dem Moment, wo die Universität geöffnet worden ist, weil die in den Studienplänen vorgesehene, freie Gestaltung des Studiums nicht mehr in den Griff zu bekommen war. Für Leute, die wussten was sie wollen, bedeutete das eine sehr günstige Art und Weise eines selbstbestimmten Studiums. Andererseits waren bestimmte Teile des Studiums total überlaufen, was dazu geführt hat, dass eine Studienrichtung oder Teile derselben, die besonders attraktiv sind, z.B. Spanischkurse in Romanistik, die eingerichtet sind damit Romanisten Spanisch lernen, durch Interessierte aus freien Wahlfächern geflutet wurden. Das führte sehr schnell dazu, dass sehr viele Leute ein Zweitsstudium Romanistik begonnen haben, obwohl sie am Fach selbst garnicht interessiert waren. Diese Vorgabe der 40% Freigabe ist nicht mehr im Gesetz. Das ist der Punkt, an dem wir die Erweiterungscurricula eingeführt haben. Im Prinzip sind das Studienangebote mit einer gewissen immanenten Logik, wo Lehrangebote aufeinander abgestimmt werden, die aber in einer solchen Vielfalt vorhanden sind, dass eine bestimmtes Maß an Freiraum erhalten bleibt. Auf diese Weise hat man dann eine gewisse Qualitätsgarantie und gleichzeitig eine Möglichkeit der Ressourcenplanung.

Selbstbestimmung und Technisierung

Höhlengleichnis - Haarlem. Verzerrung?
Quelle: http://www.wikipedia.com

Dann gehe ich noch einmal schnell hinüber zum nächsten großen Hauptpunkt, der uns einige Zeit beschäftigen wird und den ich heute noch kurz anreißen kann. Da bin ich wieder zurück bei Platon. Ich bin dabei, das ist meine Absicht auf dieser Seite Ihnen einen Text aus der Politeia 5.Buch 474f vorzulegen. Ich werde Ihnen aus Textpassagen die systematische Entstehung der Basisstruktur der Ideenlehre auseinanderlegen. Die berühmten platonischen Ideen, die dann auch ihre Visualisierung gewinnen im Höhlengleichnis. Das Höhlengleichnis wird uns dann noch an ein oder zwei Stellen begegnen in der philosopiegeschichtlichen Debatte. Die Entstehung dieser platonischen Philosophiethemen Ihnen herausentwickeln aus diesem platonischen Text. Das tue ich aber mit einer ganz bestimmten Absicht. Diese Absicht führt mich zu der Bezeichnung der Vorlesung "Bildung und Datenbanken". Wenn Sie sich anschauen, wie das bei Platon entsteht, dann entdecken Sie mit einiger Überraschung - denke ich -, dass die Basisingredienzien direkt mit dem Verbunden sind, was Wittgenstein im Tractatus als eine Basisphilosophie vorschlägt und direkt in Beziehung gesetzt werden können zu dem was mit Datenbanken funktioniert. Also das sage ich jetzt sehr allgemein und abstrakt. Letztlich ist meine Antwort, dass es gerade vor dem Hintergrund der Bolognadebatte, wo eine Disjunktion aufgemacht wird, zwischen dem humanistisch-platonischen Ideal der Selbstbestimmung durch gesteigerte Erziehungsprozesse und auf der anderen Seite der Ökonomisierung, der Technisierung und der Datenbanken, wichtig ist zu sehen, dass gegen diese Dichotomisierung, schon bei Platon, in der Entstehung der Ideenlehre selber, ein elementarer Technizismus vorhanden ist, der in der von mir ausgeführten Linie zu einem Aspekt von Datenbanken führt.

Ich mache die folgende Bemerkung, dass Platon damit versucht zu charakterisieren, was die Philosphie und die Philosophen ausmacht. Dazu zwei Beobachtungen aus dem Allgemeinverständnis. Die erste Beobachtung besteht darin, dass Leute, immer wieder und verschiedenstes anstreben und begehren. Witzigerweise ist das erste Beispiel Platons: "Es wollen doch viele Leute schöne Knaben." Das sei doch etwas was man als Basisstruktur annehmen könne. Nicht nur schöne Knaben, sondern auch guten Wein. "Siehst du nicht, dass die Liebhaber des Weins es ebenso machen wie die Freunde der Knaben, nämlich..." Also das Eine ist die Begehrensstruktur, man will etwas, eine Trieberfüllung wenn Sie so wollen, und das Zweite, was er voraussetzt ist: ein wichtiger Zug im menschlichen Verhalten besteht darin, das es nicht bloß um irgendwelche wechselnden Trieberfüllungen geht, sondern wenn man es ernsthaft mit Weinliebhabern zu tun hat, dann ist es so, dass diese bereit sind alles, was mit WEin zu tun hat in ihre Begehrensstruktur mit hinein zu nehmen. Sie werden also im Vergleich mit den Knaben, sagt er, "wenn du Knaben gerne hast, dann findest du eine Entschuldigung dafür Knaben gern zu haben, egal wie diese aussehen." Wenn die z.B. eine stumpfe Nase haben, dann sind sie keck und frech, wenn sie eine zu weiße Haut haben, dann sind sie unschuldig. "Wenn du wirklich Wein gerne hast, dann findest du jeden Wein gut." Es gibt eine Zug im Menschen zur Totalisierung dse Begehrens. Dieses aufs Ganze gehen, diese komprehensive Note, ist etwas, was Platon nimmt und aufgreift und zu dem er sagt: "An dieser Stelle gehe ich weiter. Wir streben etwas an und wenn wir das halbwegs ernst meinen, dann haben wir den Zug, dass wir alles davon haben wollen". Jetzt vielleicht noch ein Punkt den ich noch bringen möchte, bevor ich Schluss mache. Diese Art von Totalisierung führt er jetzt ein in die Diskussion um die Frage nach der Einsicht. Es geht doch auch so, sagt er, dass man genauso wie man vom Wein alles haben will, auch diejenigen die gerne klug sind, auch einen ganzheitlichen Anspruch daran haben. Dieses Ganzheitliche übernimmt er von der menschheitlichen Triebstruktur. Dabei hat er aber eine Schwieigkeit. Die Schwierigkeit besteht darin, dass ein guter Wein oder eine ehrenhafte Position sich leichter definieren lassen als Klugheit oder Einsicht. Man kann sich jetzt vorstellen, was die Leute wollen, die einen guten Wein wollen. Aber was wollen eigentlich die Leute die Einsicht wollen? Die Leute die klug sein wollen? Woran erkennt man diese Leute? An dieser Stelle, wo es daran geht, zu bestimmen, was die Menschen die nach Weisheit streben eigentlich wollen, führt er einen zentralen Unterschied ein. Er geht davon aus, dass es Leute gibt, die dieses und jenes wollen. Diese Leute wollen jede Art von Informationen und Einsichten. Auf der anderen Seite gibt es Menschen, die wollen nicht diese oder jene Einsicht oder Info sondern die wollen DIE Einsicht, die wollen die Wahrheit. Die Frage, die sich dabei stellt ist die, dass man sich fragt: "Was ist damit gemeint. Was ist damit gemeint, dass jemand die Wahrheit als solches will und nicht irgendwelche Wissensinhalte?" Eine Antwort auf diese Frage zu geben, bedeutet dann eine Antwort auf die Frage zu geben, was Philosophie ist. Philosophen will Platon als die definieren, die die Wahrheit anstreben. Weinliebhaber können etwas Nachprüfbares vorweisen, das ist nachprüfbar. Wir stehen jetzt vor Frage, was diejenigen nachweisen können, die behaupten sie seien Philosophen. Das ist die Frage, der wir beim nächsten Mal nachgehen werden.