Diskussion:Freiraum (BD14)

Spiele und Erwerb von Fähigkeiten

Am Ende der 2. Einheit der VO (16.10.14) wurden kurz „Telespiele“ thematisiert. Es wurde darauf hingewiesen, dass mit pädagogischer Wirkung versehene Spiele eine Möglichkeit bieten, sich auf die Anforderungen der uns umgebenden gegenwärtigen Welt einzulassen. Ein spezieller Zugang zu diesem Thema sind sog. „serious games“, also Videospiele, die dabei helfen Fertigkeiten auszubilden, wie sie z. B. ein Programmierer benötigt. Ein Beispiel dafür: https://www.kickstarter.com/projects/primerist/code-hero-a-game-that-teaches-you-to-make-games-he (am Rande sei erwähnt, dass die Entstehungsgeschichte dieses Spiels interessante Einblicke in die Schwierigkeiten gibt, die mit derartigen Initiativen verbunden sind. Diese Schwierigkeiten unterscheiden sich von „herkömmlichen“ Schwierigkeiten, mit denen sich z. B. die Gründer einer Akademie für Software-Entwickler auseinandersetzen müssen. Hier ist die Entstehungsgeschichte beschrieben: http://en.wikipedia.org/wiki/Code_Hero)

Spiele sind ein guter Einstieg in schrittweise Überlegungen zu Datenbanken und Bildung. Es gibt, wie Euphon schreibt, Spiele, die Fertigkeiten vermitteln. Also z.B. Pacman oder Tetris. Das geschieht in Echtzeit nach einem Reiz-Reaktionsmuster. Der Computer ist dabei ein "Spielzeug", vergleichbar einem Fußball oder einem Flipper. Diese momentanen Interaktionen sind auf demselben Niveau wie SMTP oder Telnet, sie produzieren keine Geschichte.

Abgesehen von ihren Metadaten und abgesehen davon, dass die Ergebnisse des Kommunikationsvorgangs ihrerseits - unabhängig von den Formalitäten des Austausches - gespeichert werden können.

Ein nächster Schritt besteht darin, dass Spiele internen Inhalt vorgeben. Es ist der Unterschied zwischen Federball und "Räuber und Gendarm". Im digitalen Bereich bedeutet das, dass zum Faktor Reiz-Reaktion ein narratives Moment dazukommt. Das sind gespeicherte Vorgaben; also eine Form von Datenbank.

--anna (Diskussion) 11:23, 23. Okt. 2014 (CEST)

Ad: „Federball“ und „Räuber und Gendarm“: Ein Spielzeug ist ein Zeug, weil diejenige, die damit spielt, nichts über das Spielzeug wissen muss. Eine junge Sportlerin kann mit einem Fußball spielen, ohne dass sie eine Kenntnis von dem Ding hat, so wie sie ein Ingenieur, ein Sportartikelfachverkäufer oder ein Mathematiker hätte. Auf den Zuruf: „Bitte gib mir den abgestumpften Ikosaeder“, würden wahrscheinlich die meisten mit Ratlosigkeit reagieren. Aus dieser Perspektive betrachtet hat das Spielzeug wenig „erzieherischen Wert“, weil von keinem „Lernerfolg“ gesprochen werden kann, der sich z. B. als Erkenntnisgewinn durch eine Abstraktionsleistung darstellen lässt.

Von einem „Lernerfolg“ kann unter anderem dann gesprochen werden, wenn die Verbindung zwischen „Fußball“ und „abgestumpfter Ikosaeder“ hergestellt wird, weil daran eine Aufmerksamkeit für gewisse Elemente der Geometrie erkannt werden kann, die sich darin äußert, dass die Verbindung zwischen einem Gegenstand, der „gewohnheitsmäßig“ nur für Reflexübungen genutzt wird und einem geometrischen Körper hergestellt wird. Das spricht für eine Art des „Erfassens“, das sich in dieser Abstraktionsleistung äußert, bei der Inhalte genutzt werden, anstatt nur in Form von reiner „Information“ (etwa bloß auswendig Gelerntem) und bloß „Trainiertem“ (durch reine Gewohnheit angeeignete Fertigkeit), wo Fussball und Ikosaeder nicht in Bezug zueinander gesetzt werden, vorhanden zu sein. Aufgabe einer Erziehung könnte es sein, das Lernpotential, das in dieser Abstraktionsleistung liegt, zu nutzen. Dafür muss aber dem bloßen „Spielzeug“ zugeschrieben werden, am Erziehungsprozess beteiligt zu sein.

Schiller, der meint, dass der Mensch nur ganz dort Mensch ist, wo er spielt, sagt nicht, dass der Mensch meist mit etwas spielt. Gerade im Spiel beschäftigt sich der Mensch meistens mit Spielzeug, wie z. B. einem Fußball, einem Videospiel oder einer Schachfigur. (Inwiefern ein Gedanke, mit dem gespielt wird hier auch als „etwas“ gelten kann wäre eine Frage, die sich hier anschließen könnte.)

Einen Unterschied zwischen bloßen „Spielzeug“ und solchem, das einen Lernerfolg ermöglicht zu machen erlaubt es, das eine vom anderen rigid zu trennen. Das hat den Vorteil, dass für diesen designierten Bereich klar definierte Bedingungen angegeben werden können. Die Eingrenzung durch die Definition, die auf der Abgrenzung vom bloßen „Spielzeug“ beruht, schafft Klarheit.

Das Problem der rigiden Grenzzeihung ist, dass sich eine Erziehung, die sich um die Nutzung des Lernpotentials in den Abstraktionsleistungen bemüht, durch eine klare Grenzsetzung zwischen bloßem „Spielzeug“ und „Lernmaterial“ selbst behindert. Zumindest aus der Perspektive betrachtet, wenn die Abstraktionsleistung, die sich darin äußert, dass „Fußball“ und „abgestumpfter Ikosaeder“ in Relation gebracht werden, genutzt werden soll, dann muss eine solche Möglichkeit vorgesehen sein und sollte nicht durch Ausschluss eingeschränkt werden, indem „Fußball“ und „abgestumpfter Ikosaeder“ sozusagen verschiedene „Formatendungen“ (.doc, .wav, .all, u. a.) haben.

Der Vorteil einer Perspektive, welche die beschriebene Grenzziehung nicht vornimmt, besteht darin, auch bloßes „Spielzeug“, dem im Unterschied zu der Perspektive, die eine Grenzzeihung durchführt, „Lernpotential“ zugeschrieben wird, in ihre Theorie aufzunehmen.

Eine solche Perspektive hat allerdings wiederum den Nachteil, dass diese Theorie hoffnungslos überladen wird mit potentiellem „Lernmaterial“, was zu großer Unübersichtlichkeit führt und vielleicht eine Theoriebildung überhaupt verhindert.

Bezogen auf den Unterschied: Federball/Räuber und Gendarm-Spielen möchte ich in diesem Eintrag ein Bedenken äußern, nämlich dass hier, so wie ich das verstehe, anscheinend „Federball“ ausgeschlossen werden soll (analog zu Tetris und Pac Man). Den Unterschied macht das „narrative Moment“ aus, das den einen inhärent ist und den anderen nicht. Damit ist eine recht klare Trennungslinie formuliert, die dabei hilft, sich auf die Suche nach dem „Lernmaterial“ zu machen, für das Bedingungen formuliert werden können. Eine Aufhebung dieser Grenzen würde es ermöglichen, das „narrative Moment“ im Fußball zu suchen. Die Form erzählt die Geschichte der archimedischen Körper, das Luftventil verweist auf den interessanten Streit zwischen Boyle und Hobbes, der die Naturwissenschaften bis heute prägt, ein kleiner Aufkleber „Made in China“ erzählt die Geschichte der Herstellung und der Hersteller des Balls, usw.

Natürlich ist das „narrative Moment“ beim Räuber und Gendarm-Spiel deutlicher zu erkennen. Es wäre jedoch in der kurz angesprochenen Weise einschränkend, wenn dem „Federball“ das „Lernpotential“ nicht und dem „Räuber und Gendarm-Spiel“ als gewissermaßen essentiell zugeschrieben werden würde.

Wie gesagt möchte ich hier nur ein Bedenken äußern, das dem von Ihnen Gesagten nicht widersprechen soll, sondern eine Diskussion über den von Ihnen angesprochenen Unterschied anregen.

--Euphon (Diskussion) 11:18, 27. Okt. 2014 (CET)

Zunächst kann man sagen, daß jedes Spiel Fertigkeiten vermittelt, nämlich die Fertigkeiten, die es braucht, das Spiel erfolgreich zu spielen. Vom Badmintonweltmeister kann ich annehmen, daß er besonders gut Badminton spielen kann. Ob ein Spiel pädagogisch wertvoll ist oder nicht, hängt davon ab, ob dem Spieler die erlernten Fähigkeiten auch in anderen Kontexten nützlich sind.

Dabei halte ich es aber für unnötig, sich zu sehr auf das Spielzeug zu versteifen. Grob gesagt liegt der Lerneffekt im Spiel, nicht im Zeug des Spiels. Das Beispiel mit dem Fußball scheint davon auszugehen, daß ein Lerneffekt nur dann „gilt”, wenn man etwas über das Spielzeug selbst lernt. Dafür sehe ich keinen Grund. Bei einem Computer ist es natürlich sinnvoll, wenn man spielend etwas über den Computer selbst lernt, denn Computerkenntnisse kann man in unserer GEsellschaft immer brauchen, aber genausogut kann man sich ein pädagogisch wertvolles Geographiequiz am Computer vorstellen, obwohl einem das nichts über Computer beibringt. Ebenso ergibt sich aus der Voraussetzung, daß Computerkenntnisse wertvoll sind, die Idee, daß ein Spiel, das Computerkenntnisse vermittelt, wertvoll sein kann, auch wenn es nicht auf einem Computer implementiert ist. (Ich hatte dabei momentan an dergleichen gedacht, aber da könnte man jetzt streiten, ob das nicht ein Computer ist.) Ähnlich ist es nicht Ziel des Fußballspiels, etwas über Fußbälle zu lernen. Wenn ich auf den Platz laufe, mir den Ball schnappe und anfange, darauf Inkreismittelpunkte einzuzeichnen, werde ich dafür keinen Pokal kriegen. Aber ich sehe keinen Grund, an diesem Faktor den pädagogischen Wert zu messen. Ich wäre also dafür, daß wir das Zeug beim Zeugmeister lassen und uns auf das Spiel selber konzentrieren.

Anscheinend geht es dir eher um die Unterscheidung zwischen „spielen” und „lernen”. Da zunächst feststellen, daß der Mensch spielt, weil es Spaß macht, daß er also dem Spielen selbst positive GEfühle abgewinnt; daß er dagegen lernt, damit er das GElernte später gebrauchen kann. Ein Spiel hat also seinen Zweck in sich selbst, ein Lernszenario außerhalb seiner selbst. - Wobei allerdings diese späteren Zeitpunkte spätere Instanzen desselben Spiels sein können. - Nun ist das eine begriffliche Unterscheidung, in der Praxis können beide Faktoren natürlich zusammenfallen. Daran liegt es wohl, daß die Theorie mit potentiellem Lernmaterial überladen wird - der Mensch lernt halt ständig irgendwas. Will man über pädagogischen WErt reden, hilft wohl nur, sich zu fragen, was man bei einem bestimmten Spiel lernt.

Der Satz: Lernen und Spielen finden in einem Szenario statt, gefällt mir gut. Dass Szenarios vom einen zum anderen wechseln können, darin sind wir uns einig. Auch darin, dass Spiel- und Lernszenario entweder getrennt voneinander, sich (zeitlich oder räumlich) abwechselnd oder gleichzeitig vorkommen. Den Unterschied macht die Intention aus; damit sind wir, so wie von dir vorgeschlagen, beim Spiel und nicht mehr beim Spielzeug, weil das Zeug Spielzeug genauso wie Lernzeug sein kann, je nachdem, was man damit macht. Zudem sind wir uns darin einig, dass „Lernen“ voraussetzt, das Gelernte in anderem Kontext anzuwenden.

Wo es bei uns auseinandergeht, lässt sich an dem von dir formulierten Satz zeigen: „ Da zunächst feststellen, daß der Mensch spielt, weil es Spaß macht, daß er also dem Spielen selbst positive GEfühle abgewinnt; daß er dagegen lernt, damit er das GElernte später gebrauchen kann.“ Was ich vorschlagen möchte geht in eine Richtung, die sagt, dass – das wollte ich mit dem oberflächlichen Verweis auf Schiller und dass man meist mit etwas spielt andeuten – auch das Spielen, ebenso wie das Lernen, seinen Zweck nicht in sich selbst hat, weil immer(?) auch „etwas“ mit im Spiel ist. Damit verfolge ich die Idee, dass das „In-anderen-Kontexten-Anwenden“ auch für das Spiel und nicht nur für das Lernen geltend gedacht werden kann. Damit verliere ich, wie gesagt, die klare Trennung zwischen „Spielen“ und „Lernen“, schaffe aber dafür die Möglichkeit, so habe ich es mir zumindest vorgenommen, den Übergang vom einen zum anderen, von „Ich will spielen“ zu „Ich will lernen“, ohne Konzentration auf die Intention herzustellen.

„Intention“ meint hier so etwas wie „Handlungsorientierung“; damit ist gemeint, dass anhand der Regelhaftigkeit, die beim Handeln vorausgesetzt wird, erkannt werden kann, ob gespielt oder gelernt wird. Und diese Regelhaftigkeit kommt nicht nur (intentional) von „innen“, sondern hat mit dem Kontext zu tun.

Ein Beispiel: Du kannst dich vielleicht noch an die Fernsehwerbung für Waschmittel erinnern, in der ein paar junge Leute Fußball spielen, bis die Lederhaut des Balles an dem den Park umgebenden Zaun, der zur Einbrecherabschreckung mit scharfen Spitzen versehen wurde, zerreißt. Die Regeln des Fußballspiels geben vor, dass es einen Ball geben muss, deswegen ist das Spiel verhindert, wenn es keinen Ball gibt. Zum Glück ist nur bei professionellen Fußballspielen vorgegeben, welche Art von Ball vorhanden sein muss. Diese „Lücke“ im Regelsystem nutzt eine der Spielerinnen aus und bittet die Mitspielenden ihre Socken auszuziehen, die sie so gut es geht zusammenknotet und ineinander steckt, bis eine Ballform entsteht. Froh spielen die jungen Leute weiter. Am Ende steckt die Mama das Knäuel in die Waschmaschine und alle lachen.

Dass diese Lösung nicht funktioniert, weil ein solider Sockenball zu schwer wäre, um damit zu spielen, wird in der Werbung nicht gesagt, das ist dafür, was ich sagen will, aber auch nicht so wichtig. (Außer vielleicht in dem Punkt, dass die Produzenten des Clips wohl nie vor einem ähnlichen Problem gestanden haben, sonst würden sie schon vorher den Fehler bemerkt haben – sie haben halt nicht mit einem echten Sockenball zu tun gehabt.) Was ich mit dem Beispiel ausdrücken möchte ist, dass, sobald der Ball beschädigt war, das Szenario sich schlagartig von der Spielsituation zur Lernsituation verändert hat. Diesen Wechsel kann man nun auf die Intention umlegen, die den Unterschied macht. Was ich thematisieren möchte ist, dass der Ball doch hier zu jeder Zeit einen Einfluss gehabt hat: zuerst als Spielzeug, dann als „Lernmaterial“.

Ich habe dieses Beispiel gewählt, weil sich darin der Übergang gut verorten lässt, von dem bei dir die Rede war: Von der Spielsituation, in welcher der Ball bloßes „Zeug“ war, gab es einen Übergang dazu, dass der Ball zum „Problem“ wurde. Dieses Problem eröffnete die Möglichkeit zu lernen, nämlich dass die Ballform alleine noch keinen Fußball ausmacht. Der Ball war zuerst nur ein Spielzeug, dann, durch den Eintritt eines Widerstands, wurde er zum Ansatz für die Entwicklung einer Handlungsorientierung (Lernen), die leider nicht günstig angelegt wurde, weil der Sockenball dabei herausgekommen ist. Damit unterbricht der kaputte/nicht ordnungsgemäß „reparierte“ Ball das Spiel, bis das Problem, das er verursacht hat, gelöst wird. (Oder eben – unrealistisch, so wie es im Werbespot vorkam – die jungen Leute spielen mit dem Sockenball.)

Man kann nun natürlich sagen, dass hier etwas „über“ den Ball gelernt wurde, so wie du das formuliert hast. So gesehen lassen sich in der Situation „Übergänge“ identifizieren und markieren, die sich anhand der Intention dem Ball gegenüber ergeben; entweder das „Ergebnis“ Ball im Spiel verwenden, oder das „Konzept“ Ball hinterfragen um etwas über es zu lernen.

Worum es mir geht, hängt mit einer kleinen Nuance in der Formulierung zusammen: „über etwas lernen“ anzunehmen verweist auf den Ball als intentionalen Gegenstand, „an etwas über etwas anderes etwas zu lernen“, so wie es in meinem obigen Eintrag gemeint war, konzentriert sich nicht nur auf die Intention, sondern auf den Ball und andere Inhalte, die mit dem Ball zu tun haben, so wie etwa sein Gewicht, seine Form, seine Herstellungsbedingungen (die nicht nur den Hersteller und die Herstellung betreffen, sondern auch seine Geschichte, die unter anderem das Luftventil in Sicht bringt), usw. Damit möchte ich den von dir angesprochenen „Zweck“ auch dem Spielzeug zuschrieben; Spiel ist kein Selbstzweck, sondern verbunden mit anderen Zwecken (dem kaputten Fußball), die vorher als ein „Ergebnis, das nicht aufgefallen ist“ (der funktionierende Fußball) ebenso schon Zwecke (potentiell) enthalten hat, die den Spielenden bloß nicht aufgefallen sind. Dieses „nicht aufgefallen“ ist, so wollte ich es sagen, „Lernpotential“, das genutzt werden kann.

--Euphon (Diskussion) 11:22, 29. Okt. 2014 (CET)

Zum narrativen Moment möchte ich erstens anmerken, daß ich sehr wohl einen Unterschied darin sehe, ob einem Spiel ein narratives Moment inhärent ist oder nicht. Mag sein, daß das Ventil auf den Streit zwischen Boyle und Hobbes verweist - auch ein Apfelbaum verweist auf die Geschichte von Adam und Eva (und ein großer Teil der mittelalterlichen Wissenschaft bestand darin, von jedem Ding zu erklären, warum es auf die Geschichte Jesu verweist), aber nur die Bibel erzählt die Geschichte von Adam und Eva.

Zweitens ist Räuber und Gendarm ein problematisches Beispiel für narratives Moment, weil die darin enthaltene Geschichte so dünn ist, daß ich mir nicht sicher bin, ob es sie überhaupt gibt. Anscheinend liegt sie im Unterschied zwischen „die Gendarmen wollen die Räuber fangen” und „die eine Gruppe will die andere fangen”, und da brauch ich ja eine Lupe für. Man sollte sich vielleicht eher Videospiele anfangen, die wirklich eine Geschichte erzählen.

Ansonsten ist mir nicht klar, wo jetzt der Zusammenhang zwischen enthaltenem Narrativ und enthaltenem Lernpotential sein soll. Diese Nachfrage geht wohl direkt zurück an Anna. Ja, Spiele vermitteln Fähigkeiten, ja, einige Spiele enthalten ein Narrativ, aber was hat das eine mit dem anderen zu tun?

--H.A.L. (Diskussion) 19:46, 27. Okt. 2014 (CET)

Allgemein könnte man aber auch die vorläufige Behauptung aufstellen, dass jedes Videospiel gewisse Arten des Erwerbs von skills verlangt, die, aufgrund der Mannigfaltigkeit der Arten dieser Spiele, viel unterschiedlicher ausfallen, als von jenen vorausgesetzt wird, die einen sehr eingeschränkten Begriff von „Videospielen“ haben. Analog der Metapher der „Steinzeit“ kann auch auf dem Gebiet der Videospiele davon gesprochen werden, dass sich in den letzten zehn Jahren sehr viel auf diesem Sektor verändert hat.

Zwei Beispiele sollen folgendes verdeutlichen:

• Verschiedene Spiele erfordern verschiedene skills
• Diese skills werden auf verschiedene Weise erlernt
• Hinter unterschiedlichen Spielen stehen unterschiedliche Arten von Institutionen, die den Zugang zu dem Spiel genauso wie das Spielerlebnis unterschiedlich „färben“

Bsp. 1: Textbasierte Adventures gehören mittlerweile zur Steinzeit der Videospiele. Sie verlangen dem Spieler bestimmte Fertigkeiten ab: Es müssen Listen geschrieben und Karten gezeichnet werden, damit der Spielbereich überschaubar bleibt. Es ist notwendig, dass man jede vom Spiel gestellte Motivation (in Form von Rätseln) in Relation zur Spielumgebung verbildlicht, denn im Kopf können die in manchen Fällen bis zu fünfundzwanzig Schritte zur Lösung nicht behalten werden. Die meisten Textadventures sind nur für Einzelspieler gedacht. Trotzdem bildete sich bei guten Adventures wie „Get lamp“ eine Gemeinschaft von Spielern, die sich über ihre gemeinsame Vorliebe identifizierte. Die Zielgruppe dieser Spiele waren hauptsächlich Personen, die eine Affinität zu EDV im Allgemeinen verband, also damals ein fast schon „esoterischer“ Verbund.

Die Pointe des Spiels besteht nicht darin, rasch auf einen Reiz zu reagieren. Es gibt einen "prompt", aber der verlangt keine körperliche Fertigkeit. Er ist die Einladung zur Exploration einer Datenvorgabe, die in die Spielumgebung eingespeichert ist. Konventionell: "Trivial Pursuit". in der "interactive fiction" übernimmt eine Datenbank die Rolle der Aussenwelt. Sie lässt sich viel flexibler und dramatischer gestalten, als schriftlich festgehaltene Spielunterlagen.

• Sokrates (PR Hrachovec, 2007/08)
• Hier ein Beispiel aus eigener Produktion.
• Tobias Haider: Text. Abenteuer. Philosophie. Philosophie und interactive Fiction

--anna (Diskussion) 11:23, 23. Okt. 2014 (CEST)

Bsp. 2: Internetbasierte Multiplayerspiele bringen die Spieler dazu, bessere Reflexe auszubilden, einen Sinn für Orientierung und Taktik zu entwickeln und vorgegebene Aufträge innerhalb einer Befehlsstruktur zu erfüllen. In diesem Bereich spricht man von „eSports“. Meisterschaften in den eSports werden in Fussballstadien ausgetragen und es winken hohe Preisgelder. Die Teilnehmer sind, anderen Sportlern wie etwa Profifussballern vergleichbar, Stars für ihre Fans und dementsprechend lukrative Werbeträger. Welche Art des Spiels sich für derartige Wettbewerbe durchsetzen hängt sehr stark davon ab, wie gut die Spiele „gebalanced“ sind, d. h. wie fair die Stärken und Schwächen der spielbaren Fraktionen aufeinander abgestimmt sind. Obwohl die Grundlage von Spielen wie etwa „Starcraft“ oft sehr simpel ist – es handelt sich meistens um das Schere/Stein/Papier-Prinzip - können sich im Balancing Möglichkeiten ergeben, die einem Spieler einen Vorteil und einem anderen einen Nachteil bringen. Man spricht dann davon, dass das Spiel „imba“ ist und gewisse Aspekte „generft“ werden müssen. Ist ein Spiel gut „gebalanced“, kann es sich über lange Zeit gegen andere, neuere Spiele durchsetzen und große Bekanntheit auf dem eSports-Sektor erlangen. Einer der einflussreichsten Spielehersteller auf dem eSports-Sektor ist „Blizzard Entertainment“. Euphon (Diskussion) 22:37, 21. Okt. 2014 (CEST)

Der Faktor Mitgestaltung im Freiraum

Etwas wesentliches ist bei der Vorstellung des Freiraum nicht ganz herausgekommen, und das ist der Fokus auf das Mitgestalten im Gegensatz zum reinen Spielen. - Wie ich schon umseitig angemerkt habe, sind MUDs wesentlich aus Textadventures entstanden. Bei Adventures, wie bei Computerspielen heute, gab es eine klare Aufteilung - eine Entwicklerin gestaltet eine Textwelt und stellt diese einem User zur Verfügung, der sie erkundet. Als die Idee des Adventures mit der des Online-Treffpunkts fusioniert wurde, gab es eine Neuerung: Die neuen Welten wurden so konzipiert, daß mehrere Personen verschiedene Bereiche innerhalb der selben Welt gestalten und auch wechselseitig erkunden konnten. Entwickeln und Rezipieren waren nun Facetten der selben Tätigkeit. Das führte dazu, daß die Welten ihre Einheitlichkeit und Übersichtlichkeit verloren; statt je einer einzelnen durchkomponierten Welt hat man nun einen Cluster von Ideen und Projekten verschiedenster Leute, die irgendwie miteinander verbunden werden müssen. Darin liegt wohl ein Teil der Unübersichtlichkeit des Freiraum.

Dennoch gibt es bei klassischen MUDs/MOOs die Trennung zwischen Erkunden und Gestalten - wer sich bei LambdaMOO, dem berühmtesten MOO, anmeldet, bekommt (soweit ich das verstanden hab) zunächst die Möglichkeit, das eigene Profil zu gestalten und mit anderen Leuten zu interagieren, kann aber selbst nichts erschaffen, dieses Recht bekommt erst verliehen, wer sich erfolgreich in der Gesellschaft eingeführt hat. Eine Besonderheit des Freiraum war, daß alle Neuangemeldeten von vornherein mit der Möglichkeit eingestiegen sind, selber Objekte zu erzeugen. Die Idee des Projektes war, sich philosophisch durch das Gestalten einer Welt auszudrücken, und ich glaube, es ist wesentlich für das Verständnis des Projekts, daß es nicht galt, den Freiraum zu "spielen", sondern ihn zu schreiben. Auch das kann dazu beitragen, daß man in die Anlage hineinspaziert und nicht weiß, worum es geht. (Ansonsten spielt auch hier mit, daß der Freiraum ein sozialer Treffpunkt war und kein Spiel mit einem Spielziel.)

Die Möglichkeit, selbst zu gestalten, ist übrigens ein wesentlicher Teil des Appeals derartiger technisch einfach gestrickter Plattformen im Vergleich zu den elaborierteren dreidimensionalen Environments von heute. In einem MOO reicht es, schreiben zu können, es braucht viel weniger Aufwand und Programmierkenntnisse, um eine Geschichte zu erzählen. Das reine Erleben ist natürlich in einem FPS spannender, aber das GEstalten kann in einer Textwelt dafür dankbarer sein. - Textadventures waren als Spiele ein Hit, als es noch keine graphischen Betriebssysteme für Privatanwender gab, in dieser Form sind sie mittlerweile untergegangen. Als Medium für Hobbyautoren bzw. -programmiererinnen haben sie sich jedoch eine durchaus lebhafte Community erhalten.

--H.A.L. (Diskussion) 01:23, 27. Okt. 2014 (CET)

ad: "Visualisierung" und "reine Texteingabe": Könnte man nicht von einer "Amputation", in McLuhans Sinne, sprechen, wenn von der Entwicklung vom textbasierten Adventure hin zum "Grafik-Adventure" gesprochen wird? "Amputiert" wird durch die Visualisierung die Fähigkeit, selbst Karten anzulegen, wie es bei Text-Adventures üblich und gefordert war. Eine solche Amputation ist eine Verkürzung, eine geraffte Zusammenfassung von etwas, das sonst mühsam angeeignet werden muss. Bei einer solchen Verkürzung geht anscheinend "Lernpotential" verloren. Könnte dieses "Lernpotential" nicht irgendwie wieder "entpackt", "entkomprimiert" werden?

--Euphon (Diskussion) 11:18, 27. Okt. 2014 (CET)