Bildung, Großer Brockhaus
Inhaltsverzeichnis
Bildung
Begriffsgeschichte, Mittelalter, frühe Neuzeit
Grundbegriff der deutschsprachigen Pädagogik seit Ende des 18., Anfang des 19. Jh. Wortgeschichtlich weist B. zurück auf die spätmittelalterl. Mystik. MEISTER ECKHART bezeichnete mit der 'Entbildung' des Menschen und seiner 'Einbildung' oder 'Überbildung in Gott' den Weg, 'seiner selbst und aller Dinge ledig' und mit Gott eins zu werden. Hier verschmelzen auf eigentüml. Weise christl. und v. a. neuplaton. Gedankengut: Aus dem Seeleninnersten wird der 'seinlose' Mensch zur Teilhabe am 'Wesen' erhoben, wenn er von seinem auf Selbstbehauptung gerichteten Willen läßt. Von einer ausgeprägten pädagog. Bedeutung von B. wird man noch nicht sprechen können. Dies gilt auch für spätere religiös-mystische Verwendungen des Wortes, z. B. bei PARACELSUS und J. BÖHME. Gleichwohl übernimmt der säkularisierte pädagog. B.-Begriff aus der myst. Tradition zwei markante Merkmale: B. ist nicht identisch mit Wissensvermittlung und -aneignung; B. besagt Gewinn oder Gewähr der dem Menschen angemessenen, ihn auszeichnenden Lebensform.
Interessanterweise ist der betreffende Artikel im "Meyers Konversationslexikon" 1897 bescheiden und zeigt nichts von der etwas gequälten Anstrengung dieses Beitrags. Der mittelalterliche Sinn scheint dem gegenwärtigen Verständnis entgegengesetzt zu sein. Die "Übernahme" aus der mystischen Tradition, in der es noch keine "Wissensvermittlung" gab und in der die angemessene Lebensform des Menschen in der Selbst-Entäußerung bestand, ist ein kühnes Konstrukt. --anna 19:20, 2. Nov 2005 (CET)
Begriffsgeschichte, Antike
Das erinnert an die Antike, in der der B.-Gedanke urspr. aufgekommen ist. Paideia, der griech. Ausdruck für B., steht seit dem 5. Jh. v.Chr. nicht mehr für Erziehung und Unterweisung der Kinder, sondern für die Hin- oder Umwendung des Menschen zum Denken des Maß-geblichen. In seinem berühmten Höhlengleichnis (im 7. Buch des 'Staates' schildert PLATON den schmerzhaften 'Aufstieg' zur Schau 'der Idee des Guten'; erst nach diesem Aufstieg sei der Mensch imstande, im öffentl. und privaten Leben einsichtig zu handeln, während er im primären Zustand noch so kenntnisreicher Un-B. sich bloß verhält - ein Gefangener gängiger Vorstellungen, Routinen, Ansichten und Ambitionen. Allerdings ist weder dieser noch anderen philosoph. Begründungen der B. ein bemerkenswerter Einfluß auf die pädagog. Praxis der Griechen und Römer beschieden gewesen.
Ein kühner Sprung zurück: ("Das erinnert ..."). Eine zweifelhafte Voraussetzung: das Höhlengleichnis hat den griechischen Wortgebrauch verändert - anschließend fragt man sich, warum er keine Auswirkungen auf die Praxis hatte.
Begriffsgeschichte, Neuzeit
In der neuzeitl. Fassung des B.-Begriffs, wie er sich im 18. Jh. durchzusetzen beginnt, wandelt sich die Grundstruktur der B. An die Stelle des 'Aufstiegs' zum Unbedingten, der Angleichung an ein höchstes Wesen, des 'Überbildetwerdens in Gott' tritt das Verständnis von B. als Hervorbringung der Menschlichkeit des Menschen in eigener Anstrengung aus sich heraus. Dem liegt sicherlich u. a. zugrunde, daß das Absolute bzw. Gott theologisch und philosophisch in eine immer weitere, spekulativ unerreichbare Ferne entrückte, wodurch nicht nur die gegebene Welt zum Antrieb wurde, sie 'technisch' zu erkennen, in Besitz zu nehmen und zu verbessern (H. BLUMENBERG), sondern auch der Mensch sich auf sich selbst zurückgeworfen sah, um sich zu behaupten und aktiv als Individuum und Gattungswesen zu vervollkommnen. B. nimmt allmählich die Gestalt an, die dem Menschen zugesprochenen geistigen Kräfte, Vermögen oder inneren Anlagen zu entwickeln und in ihrer entelechialen Entfaltung vor Deformationen zu bewahren. Voraussetzung hierfür ist, daß der Mensch wesentlich in Analogie zum Organischen und eingebettet in eine (wieder) herstellbare, vorgegebene Harmonie des Ganzen der Natur interpretiert wird.
Das bleibt zunächst sehr im Allgemeinen, und es dürfte nicht zuletzt J.-J. ROUSSEAUS Verdienst gewesen sein, daß B. in ausgearbeitete pädagog. Konzeptionen umgesetzt wurde: ROUSSEAU kritisierte die bestehenden gesellschaftlich-kulturellen Zustände einschließlich der ihnen dienstbaren Erziehungseinrichtungen; in seinem romanhaften Werk 'Emile' (1762) entwarf er im Gegenzug das Modell einer der 'menschl. Natur' gemäßen Erziehung, die dem heranwachsenden Menschen zur individuellen Wesensverwirklichung in Unabhängigkeit verhilft. Davon beeinflußt formulierte einige Jahre später J. H. PESTALOZZI: 'Allgemeine Emporbildung' der 'inneren Kräfte der Menschennatur zu reiner Menschenweisheit ist allgemeiner Zweck der B. auch der niedersten Menschen', der alle Belehrungen für Beruf und Stand untergeordnet zu sein haben. Trotz alledem stellte M. MENDELSSOHN 1784 fest, daß das Wort B. 'noch' ein Neuankömmling 'in unserer Sprache' sei, lediglich in der Literatur vorkommend und fester Grenzen ermangelnd. Bei I. KANT z. B., dem sich 'hinter der Edukation' 'das große Geheimnis der Vollkommenheit der menschl. Natur' verbirgt, wird B. zumeist als eine Art Sammel-Bez. für diverse pädagog. Bemühungen verwendet, sie mögen 'didaktisch' die körperl. und geistige 'Geschicklichkeit', 'pragmatisch' die gesellschaftl. Nützlichkeit und 'Klugheit', 'moralisch' die Sittlichkeit oder 'Gründung des Charakters' zum Zwecke haben. Für die erzieherisch letztlich anzustrebende Mündigkeit bevorzugte er den Begriff der 'Aufklärung': Von früh an solle der Mensch 'gewöhnt' werden, 'sich seiner eigenen Vernunft zu bedienen', d. h. zu fragen, ob der 'Grund, warum man etwas annimmt', zum allgemeinen Grundsatz taugt. Es ist bekannt, daß dieses Verständnis vom Sinn der Pädagogik sich nicht durchgesetzt hat, da Aufklärung pädagogisch weitgehend auf die Qualifikation für gesellschaftl Brauchbarkeit reduziert wurde, also genau der in-tendierten Überbietung normativer Erziehung und bedarfsgelenkter Unterweisung in den Rücken fiel.
Es war W. VON HUMBOLDT, der auf der Theorieebene schließlich der B. als Zentralformel zum Sieg verhalf: B. bedeutet Anregen aller Kräfte, damit diese sich über die Aneignung der Welt in wechselhafter Ver- und Beschränkung harmonisch-proportionierlich entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität führen, die in ihrer Idealität und Einzigartigkeit die Menschheit bereichert. Das hat mit Mißachtung der gesellschaftl. Dimension nichts zu tun. Aber ohne B. der Individualität war für HUMBOLDT soziale Verbesserung, die nicht nur den eigenen Vorteil im Auge hat, unmöglich; denn ihr pädagog. Gegenstück war die an bes. Funktionen, Berufen, Ständen usw. orientierte und somit einseitige 'Abrichtung' nach vorgeordneten, außerpädagog. Zwecken. Darum sollte 'reine' und 'allgemeine Menschen-B.' für alle fundamental sein, und zwar als sprachl., ästhet., mathemat. und histor. Unterricht, der 'auf den Menschen überhaupt geht' und dem die dem 'Bedürfnis des Lebens' und den einzelnen 'Gewerben' zugewandte, spezielle Ausbildung nachzufolgen habe.
Diese (neu)humanist. B.-Auffassung ist ebenso wie ihre idealist. Varianten bald in Verfall geraten. Die polit. Restauration widersetzte sich ihrer Realisation; die metaphysisch-anthropolog. Basisannahmen wurden suspekt. Ablösung erfolgte bildungstheoretisch in pädagog. Systemen, die u. a. in der auf sittl. Grundsatztreue, politisch-weltanschaul. Gesinnung, kulturelle Werte ausgerichteten Persönlichkeit ihren Konzentrationspunkt hatten; die Schulen dienten durch Ausstattung der nach-wachsenden Generation mit nützl. Kenntnissen und Fertigkeiten in einem entsprechenden Fächerkanon der Reproduktion der gesellschaftl. Verhältnisse und dem wirtschaftl. Prosperieren, als volkstüml. oder gelehrte B. bemäntelt.
Bereits 1872 spürte F. NIETZSCHE das Fiasko der einerseits auf Verwertbarkeit und Lebensnotbewältigung, andererseits auf die 'Entwicklung der freien Persönlichkeit innerhalb fester nat. und menschlich-sittl. Überzeugungen' ausgelegten B. und proklamierte deren Ende. Seine krit. Grundeinsicht war die, daß die Veränderungen des Lebens und Lernens für 'wahre B.' als einer eigenen 'Lebensform' der 'subjektfreien Kontemplation' keinen Platz übriglassen und daß die personalist. Konzentration der verfehlte Ansatz ist, um sowohl von der staatlich-polit., wirtschaftl. und zunehmend auch wissenschaftl. Okkupation des B.-Gedankens als auch von der Blockierung der B. durch die Maßgeblichkeit des 'bedürftigen und begehrenden, Subjekts loszukommen.
Problemstand 1
Falls die Kritik F. NIETZSCHES und anderer an die Mediatisierung und Ideologisierung der B. Zutreffendes angesprochen hat und insofern die Versuche, die substanzlos gewordene klass. B.-Theorie z. B. vom Berufsgedanken, von zeitgemäßen weltanschaul. B.-Idealen oder von der Kulturbegegnung als Metaphysiksurrogaten her neu zu füllen und zu erhalten, das eingetretene Dilemma nicht allg. überzeugend zu beheben vermochten, kann man es als eine späte Konsequenz deuten, daß der B.-Begriff 'heute daran (ist), ... aufgegeben zu werden', zumal nach der Erfahrung, daß es nicht möglich war, die 'gebildeten' Menschen vor der Anfälligkeit für Idole, totalitarist. Lehren und Fanatismus zu bewahren. So wurde um 1950 grob die Lage in der pädagog. Diskussion charakterisiert, einige gegenläufige Bemühungen vernachlässigend. Der Begriff B. hielt sich noch in der Umgangssprache, in einigen fachpädagog. Wortverbindungen (wie B.-Gut, Elementar-B.) oder als Synonym für bestimmte didakt. Modelle des Lehrens und Lernens und breitete sich zusehends in der Verwaltungssprache, dem Programmvokabular der Politiker und der Terminologie von Sozialwissenschaften aus (z. B. in Zusammensetzungen wie B.-Gefälle, B. Motivation, B.-Ökonomie). Als grundlegende Kategorie wurde der Ausdruck in weiten Teilen der Pädagogik, da belastet, klischeeverdächtig oder nicht zum neuen gesellschaftswissenschaftl. Selbstverständnis passend, eher vermieden und in der empirisch-erziehungswissenschaftl. Forschung als 'wenig brauchbar' preisgegeben. Noch 1978 heißt es bei T. BALLAUFF: 'Heute wird der Begriff der B. durch den des Lernens ersetzt. Man meint, dadurch einen nüchternen pädagog. Begriff gegenüber dem traditionsüberladenen B.-Gedanken gewonnen zu haben.' Allerdings wird auch gesagt, daß die 'Simplifikationen' der tonangebenden Lerntheorien und die bedenkl. Voraussetzungen, 'unter denen sie erkauft wurden', selbst denen dämmern, die sich für den Primat des Lernens, der Qualifikation, der Sozialisation in einer realistisch gewendeten Pädagogik stark gemacht haben: Qualifikationslernen z. B. bindet in vorgezeichnete, für wünschenswert gehaltene Verhaltensweisen oder Kenntnisbestände ein, ohne sie auf die Voraussetzungen ihrer Gültigkeit hin überschreiten zu können; Sozialisation gliedert linear in bestehende gesellschaftl. Systeme ein oder bereitet auf 'fortschrittlichere' vor, ohne Distanz und rückhaltloses Ermessen des Angesonnenen zu ermöglichen.
Perspektive
Das Bewußtwerden der Verengung und Verblendung der pädagog. Aufgabe bei deren vorrangig lern- und sozialisationstheoret. Verständnis führte dazu, daß vielfach die Unentbehrlichkeit von so etwas wie B. er- und anerkannt wurde. Es mehrten sich seit Mitte/Ende der 60er Jahre die 'Versuche, den Kern dessen, was heute B. heißen kann, neu, offen und dennoch verbindlich zu bestimmen' (E. LICHTENSTEIN). Man kann noch nicht sagen, daß es bei den entsprechenden Bemühungen zu einem Konsens gekommen ist, der darüber hinausreicht, daß von einem B.-Kanon, d. h. einem B. verbürgenden Ensemble allg. verbindlicher Fächer oder Inhalte, nicht länger die Rede sein kann, wodurch auch die prinzipielle Unterscheidung von B. und (berufl.) Ausbildung hinfällig geworden ist.
Stichworte
B. wird heute - schlagwortartig gefaßt - u. a. bestimmt:
als v. a. die polit. Herrschaftsverhältnisse und -Interessen einbeziehende und enthüllende emanzipator. Befreiung des Menschen zu sich selber (H. BLANKERTZ u. a.),
als durch Belehrung und authent. Erfahrungen ermöglichte Selbstfindung und -bestimmung gegenüber dem Systemcharakter der Gesellschaft (H. von HENTIG),
als Schaffen grundlegender Orientierungen über die wirkl. Verhältnisse in einem realitätsgerecht formierten Bewußtsein bzw. für eine nicht um ihre originalen Möglichkeiten betrogene Person (H. J. GAMM u. a.),
als dialog. Führung der Aktivität des Ich zu begründbarem Wissen und verantwortbarer Haltung in der Einheit der Person (M. HEITGER u. a.),
als 'Öffnung' eines graduell gestuften polit. 'Verantwortungsbewußtseins für die Zukunft', basierend auf geordneten Vorstellungen sowie eingebunden in die Normen rechtsstaatl. Demokratie statt 'letzter' Werte, wodurch die Wiederkehr des 'Desinteresses für die öffentl. Sphäre' und des Rückzugs in die Innerlichkeit vermieden werde (T. WILHELM), wie sie für das dt. -s Bildungsbürgertum bezeichnend war.
Problemstand 2
Bei der Mehrzahl der gegenwärtigen Umschreibungen von B. ist ein Anknüpfen an Elemente und Intentionen der europ. Aufklärung nicht zu übersehen. Deren bes. in Deutschland nicht recht zum Zuge gekommenes Programm der Befreiung des Menschen aus undurchschauten Abhängigkeiten, 'selbstverschuldeter Unmündigkeit' (KANT), ihn gängelnder und beschwichtigender normativ-weltanschaul. Doktrinen usw. wird in unterschiedl. Weise aufgenommen. Merkwürdig ist allerdings die in den meisten Fällen beibehaltene neuzeitl. 'Grundstruktur der B.', wonach alles pädagog. Tun und Lassen im 'Dienste der werdenden Persönlichkeit' steht: Selbstsuche, Selbstfindung, Selbstbestimmung, Selbstverwirklichung, auch Identitätsbildung sind jüngere Namen für den Prozeß, in dem das Subjekt durch Aneignung und Nutzung alles Vorfindlichen sich selbst als Zentrum und Zweck konstituiert. Dieser Dominanz und nicht selten Arroganz der Selbstbezüglichkeit, die auch dann nicht abgelegt ist, wenn an die Stelle des einzelnen die Gattung oder die Gesellschaft gesetzt wird, tritt antithetisch ein B.-Konzept entgegen, das allen 'monozentr.' Fundierungen und Orientierungen, sie mögen ein höchstes Wesen, den in den Mittelpunkt gerückten Menschen, die Idee des Politischen oder was auch immer betreffen, absagt. B. wird hier verstanden als 'Revolution der Denkungsart' (T. BALLAUFF), womit gemeint ist, jedem aufgrund eines ihm eröffneten 'weiten Interpretationshorizontes' oder 'Gedankenkreises' zur 'Selbständigkeit im Denken' - nicht bloß zu einem subjektiv-selbständigen 'Denken' - zu verhelfen, in der 'selbstlos' den Dingen, Verhältnissen, Mitmenschen entsprochen wird, ohne über sie einer Lehre, Interessen oder Voreingenommenheiten gemäß zu verfügen.
In einer gewissen Nähe dazu bewegt sich die These, B. heute radikal aufklärerisch zu fassen, nämlich als 'Entbindung' des Menschen von ihm vermittelten und zueigen gemachten, für definitiv wahr gehaltenen Kenntnissen, Vorstellungen und Einstellungen in der Überantwortung an ein skeptisch-krit. Denken, das in Erziehung und Unterricht früh zu veranlassen ist und wofür in der Antike die Gestalt des SOKRATES stand.
Literatur
G. DOHMEN: B. u. Schule, 2 Bde. (1964-65); C. MENZE: W. v. Humboldts Lehre u. Bild vom Menschen (1965); ders.: B., in: Hb. pädagog. Grundbegriffe, hg. v. J. SPECK U. G. WEHLE, Bd. 1 (1970); E. LICHTENSTEIN: Zur Entwicklung des B.-Begriffs von Meister Eckhart bis Hegel (1966); T. BALLAUFF: Pädagogik. Eine Gesch. der B. u. Erziehung, 3 Bde. (1969-73); ders.: Pädagogik als B.-Lehre (1986); H.-J. HEVUORN: Zu einer Neufassung des B.-Begriffs (1972); B.-Theorien. Probleme u. Positionen, hg. v. J.-E. PLEINES (1978); Allgemeine B., hg. v. H.-E. TENORTH (1986).
