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| − | Welche Bereiche und Aufgaben der schulischen Medienerziehung werden in einem pädagogischen und einem bildungspolitischen Konzept genannt? ''das ist das neue Thema der Arbeit''
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| − | = Einleitung =
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| − | Diese vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage nach den Vorstellungen hinsichtlich der verschiedenen Bereiche und Aufgaben, die für Medienerziehung in zwei unterschiedlichen Konzepten konstatiert werden. Dabei stehen aber nicht zwei medienpädagogische Modelle im Fokus der Auseinandersetzung, sondern es wird ein medienpädagogisches und ein bildungspolitisches Konzept vorgestellt. Die Forschungsfrage der Autorin der vorliegenden Arbeit bezieht sich in erster Linie darauf, welche Bereiche und Aufgaben für Medienerziehung aus einer pädagogischen und einer bildungspolitischen Position definiert werden und welche Argumente hierbei angegeben werden. In weiterer Folge ergibt sich daraus, die Frage nach den Unterschieden bzw. den Parallelen dieser Vorstellungen von Medienerziehung. Was soll über Medien im Bereich der Medienerziehung vermittelt werden und warum?
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| − | Diesem Forschungsinteresse wohnen zwei gedankliche Stoßrichtungen innen: Einerseits können pädagogische Bemühungen nicht losgelöst von politischen Einflüssen gesehen werden –
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| − | dies gilt besonders für institutionelle pädagogische Einsätze (vgl. hierzu Dzierzbicka und Schirlbauer 2006, S. 10f.). Andererseits heißt das aber wiederum nicht, dass sich Pädagogik in Politik aufhebt. Eine Pädagogik, die in philosophischer Tradition nach dem ’’Warum’’ einer Sache fragt, entwickelt so auch eine von politischen Interessen abgehobene Perspektive. Es wäre reizvoll an dieser Stelle vertiefend auf „die Notwendigkeit einer philosophischen Begründung von Pädagogik“ (Heitger 1992) einzugehen, jedoch würde dies den Rahmen dieser vorliegenden Arbeit überschreiten, weshalb exemplarisch auf den eben zitierten Aufsatz von Marian Heitger hingewiesen wird, der sich intensiv mit dieser Thematik auseinandersetzt.
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| − | Diese zwei Stoßrichtungen im Hinterkopf habend, werden im Folgenden zwei Konzepte vorgestellt bzw. erläutert und anschließend miteinander verglichen. Die Auswahl der Modelle ist exemplarisch und erhebt nicht den Anspruch einer vollständigen Abdeckung des fachspezifischen Feldes.
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| − | Das erste Konzept ist jenes von Sacher (2000), beim zweiten handelt es sich um das auf der Plattform mediamanual.at des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur vorzufindenden Konzepts von Medienerziehung (bm:ukk 2008). Zunächst wird der Begriff der Medienerziehung im Sinne der beiden Modelle erläutert, um eine anfängliche Orientierung im Feld zu ermöglichen und daran anschließend wird der Gegenstand der Medienerziehung (Medien) anhand des in den beiden Konzepten verwendeten Sinnes dargestellt, um auch hier eine notwendige Orientierungshilfe zu geben. Das Vorstellen der Modelle wird dann einen größeren Raum in Anspruch nehmen, da nur so Schlussfolgerungen über Parallelen oder Differenzen sinnvoll gezogen werden können, somit kann die Gegenüberstellung dann im letzten Kapitel erfolgen. Diese fungiert dann auch als Zusammenfassung der beiden Konzepte, dies bedeutet, dass die Modelle nicht schon am Ende jeweiligen Kapitel zusammengefasst werden. Dies hat den Vorteil, dass dadurch unnötige Wiederholungen vermieden werden.
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| − | = Begriffserläuterungen =
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| − | In diesem Kapitel werden der Begriff der ''Medienerziehung'' und der ''Medienbegriff'' wie sie in den beiden (der Arbeit zugrunde liegenden) Konzepten verwendet werden, dargestellt. Dadurch soll eine einführende Orientierung gewährleistet werden, d.h. es ist notwendige diese Begriffe eingangs zu erläutern, denn nur so kann der Forschungsgegenstand angemessen erkannt werden.
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| − | == Medienerziehung ==
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| − | Wie wird Medienerziehung nun in beiden Modellen beschreiben und begründet?
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| − | Medienerziehung ist ein Aspekt der wissenschaftlichen Disziplin Medienpädagogik und „zielt auf die Unterstützung medienthematischer Lernprozesse […] und auf die Unterstützung von Entwicklungs-, Erziehungs- und Bildungsprozessen in der Medienwelt.“ (Sacher 2000, S. 15). Dabei werden Medien als „Gegenstand des Lehrens und Lernens“ (ebd.) gesehen. Mit anderen Worten: es handelt sich um „Erziehung über Medien“ (bm:ukk 2008a). Im Gegensatz dazu steht die Mediendidaktik, die auch als eine Teildisziplin der Medienpädagogik ist, deren Fokus jedoch auf einer „Erziehung durch Medien“ (ebd.) liegt. Diese vorliegende Arbeit klammert aber den Bereich der Mediendidaktik aus und legt das Augenmerk wie eingangs bereits erwähnt auf das Feld der Medienerziehung.
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| − | Die Begründung der Notwendigkeit einer schulischen Medienerziehung ergibt sich laut des Grundsatzerlasses, auf den mediamanula.at rekurriert, aus der „Herausforderung [, die] durch die elektronischen Medien“ gegeben sei, woraus sich der Schluss ergibt, dass Schule hier „an der Heranbildung kommunikationsfähiger und urteilsfähiger Menschen mitzuwirken [habe]“ (bm:ukk 2008b). Damit trage sie zur gesellschaftlichen Orientierung der Individuen, sowie zur Förderung einer „konstruktiv- kritischen Haltung gegenüber vermittelten Erfahrungen“ (ebd.) bei. Durch das Wörtchen konstruktiv bekommt aber der Aufforderung zur kritischen Haltung einen lauen Beigeschmack – kritisiert ruhig, aber immer brav nach unserer Facon? (vgl. hierzu Heid 2003, S.58). Sacher (2000, S. 9) verweist auf die reiche Datenfülle der Informationsgesellschaft und deren notwendiger (kritischer) Prüfung, was aber für die Pädagogik „eine enorme Herausforderung“ wäre, der sie aber weder in blinder „Technik-Euphorie“ noch in „Technikfeindlichkeit“ gegenüberstehen dürfe (vgl. ebd.).
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| − | Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass beide Konzepte in selber Art und Weise argumentieren und auch der Begriff der Medienerziehung deckungsgleich ist.
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| − | == Medienbegriff ==
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| − | Da in der Medienerziehung Medien als Gegenstand des Unterrichts thematisiert werden, ist es ausschlaggebend zu wissen, mit welcher Definition von Medien beide Konzepte arbeiten.
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| − | Sacher unterscheidet „Medien im weiteren und engeren Sinne“ (Sacher 2000, S. 11f.), wobei er Medien im weiteren Sinne nicht als bloße Übermittler von Informationen sieht, sondern konstatiert, dass durch sie das Dasein der Menschen erst möglich gemacht wird. Somit zählen „Städte, Straßen, Kleidung, Werkzeuge und Waffen“ ebenso zu Medien wie es die Sprache oder Bilder tun. Dadurch ergäben sich für die Medienpädagogik nicht Fragen des bloßen Medienkonsums, denn Menschen könnten gar nicht keine Medien `konsumieren`, da sie permanent in einer „Medienwelt“ leben und von ihr geprägt wären. Dies führe auch dazu, dass eine Negation der Medien gar nicht möglich wäre, denn Menschen bringen sich und Welt durch Medien allererst hervor (vgl. ebd., S. 11).
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| − | Als Medien im engeren Sinn bezeichnet Sacher „symbolischen Darstellungsformen“, d.h. Medien bergen in sich auch immer einen `Sinn`, der nicht augenfällig wahrzunehmen ist, wie etwa „Sprachgebilde, Gesten, Zeichnungen“ (ebd.). Jedoch wären die erstgenannten Medien im weiteren Sinn immer auch gleichzeitig Medien im engeren Sinn, denn mit bestimmter Kleidung würde immer auch eine bestimmte Bedeutung, eine bestimmte Information mittransportiert. Weiters erläutert Sacher, dass Medien im engeren Sinn (also nach der oben angeführten Argumentation alle Medien) aus einer Trias bestehend aus (1) „materiellem Informationsträger“, d.h. der Möglichkeit, dass Information in Zeit und Raum transportiert werden können und weiters aus (2) „immaterieller Information“ und (3)„materiell- immateriellen Zeichen“ zusammengesetzt seien. Immaterielle Information beschreibt Sacher als „`geistige` Bedeutung“ und Zeichen bzw. Symbole würden diese über einen materiellen Informationsträger vermitteln, jedoch bedürfe es immer eines Mediennutzers, der den wahrgenommenen Daten allererst einen Informationsgehalt zuordne. D.h. Medien transportieren nur Daten, die erst vom Nutzer decodiert und zugeordnet werden (vgl. ebd., S. 12f.).
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| − | Auf der Plattform mediamanual. at findet sich die Erklärung, dass unter Medien „fast alles, womit Menschen einander Mitteilungen übermitteln, unabhängig davon, welche Technologien dazu verwendet werden“ (bm:ukk 2008a), verstanden werden könne. Grundbausteine jeder Mitteilung und damit jedes Mediums seien: (gedrucktes oder gesprochenes) Wort, Bild, Grafik und Ton (vgl. ebd. und bm:ukk 2008b). In der weiteren Ausführung dieses Konzepts von Medienerziehung wird sich zeigen, dass, wenn hier von Medien gesprochen wird, hauptsächlich jene Medien verstanden werden, die auch im alltäglichen Gebrauch als solche erkannt und benannt werden, wie etwa: Zeitung, Bücher, Fernsehen, Radio, Internet und Fotographie (vgl. bm:ukk 2008a).
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| − | Hier zeigt sich im Vergleich, dass Sacher zwar in seiner Definition einen breiteren Medienbegriff verwendet, jedoch bezieht er sich in seinen weiteren Ausführungen auf eben jene letztgenannten Medien, die auch die Herausgeber des mediamanual.at in ihren Darstellungen benennen.
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| − | = Schulischen Medienerziehung nach medienpädagogischen Vorgaben =
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| − | In diesem Abschnitt wird das Konzept von Sacher (2000) vorgestellt und in seiner Argumentation nachgezeichnet, um es dann dem Modell des mediamanual.at (bm:ukk 2008a) gegenüberzustellen. Dieses Konzept wurde deshalb ausgewählt, weil es die (medien)pädagogischen Perspektive vertritt und somit im Unterschied zu dem vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und der damit verbundenen bildungspolitischen Interessen gesehen werden kann.
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| − | Im Folgenden wird sein Modell vorgestellt, dabei wird die von ihm vorgelegte Gliederung übernommen und die einzelnen Bereiche in ihren Schwerpunktsetzungen und Argumentationen dargestellt. Sollten sich von Seiten der Autorin dieser vorliegenden Arbeit Fragen bzgl. der Argumentation dieses Modells ergeben, werden diese im Anschluss an Sachers Erläuterungen immer gleich direkt angeführt. Diese Rückfragen werden aber nicht explizit ausgeführt, sondern sollen – im Hinweise auf den vorgegebenen Rahmen dieser Arbeit - nur Stellen markieren, wo eine weiterführende Auseinandersetzung mit dem Konzept möglicherweise notwendig wäre.
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| − | == Bereiche und Aufgaben ==
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| − | Im Folgenden werden nun die verschiedene Bereiche und jeweiligen Aufgaben, die Sacher im Zusammenhang mit Medienerziehung definiert hat, aufgezeigt und erläutert. Am Ende dieses Abschnittes wird keine Zusammenfassung der einzelnen Felder gegeben, da es in der weiteren Folge im Zuge des Vergleichs mit dem bildungspolitischen Konzept des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur zu einer Zusammenschau und damit ohnedies zu einer Zusammenfassung beider Modelle kommen wird.
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| − | === Handling ===
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| − | Hierunter werden die technischen Fertigkeiten im Hinblick auf den Gebrauch und den Umgang mit Medien verstanden. Dies wäre vor allem dann nötig, wenn neue Medien eingeführt würden, wobei jedoch mit der Zeit dieser Bereich in den Hintergrund rücke, da Medien, die sich in einer Gesellschaft manifestieren in der Regel immer benutzerfreundlicher werden würden, und somit die Einübung als Aufgabegebiet einer Medienerziehung immer nur in Übergangsphasen notwendig sei (vgl. ebd., S. 17).
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| − | === Medienliteralität ===
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| − | Diesen Aspekt führt Sacher als „eines der permanent wichtigsten Aufgabenfelder der Medienerziehung“ (ebd., S. 18) an, denn hier werde das Verstehen von Medienaussagen thematisiert. Da Medien Sinn und Bedeutung nicht nur rein oberflächlich (etwa akustisch oder visuell) vermitteln, sondern hier Stilmittel und Gestaltungsformen einen entscheidenden Beitrag leisten, sollten Mediennutzer befähigt werden, diese feinen Unterschiede auf der Bedeutungsebene wahrnehmen und reflektieren zu können. Sacher betont, dass es wichtig sei, dass Mediennutzer im Bezug auf den Bereich der Medienliteralität im Stande sind, die Zusammenhänge von Form und Inhalt eines Medienbeitrags zu erkennen. Dies bedeute nicht nur, dass etwa eine Bewusstsein über verschiedenen Stilmittel (Kameraführung, Musikuntermalung, Schrift, Textaufteilung etc.) innerhalb einer Gestaltungsform (Film, Magazin, Reportage etc.) ausgebildet werden soll, sondern dass auch Unterschiede in Form und Inhalt bzgl. der verschiedenen Medienarten erkannt und gedeutet werden können.
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| − | Traditionell wäre in der Schule Textliteralität vermittelt worden, jedoch wäre dies in der jetzigen multimedialen Welt nicht mehr ausreichend. Wobei sich am Beispiel der Textliteralität zeigen würde, dass es nicht nur um eine rein „kognitive Angelegenheit“ handeln würde, die bloß auf ein punktuelles Kennen lernen und zeitlich begrenztes Abhandeln einer Analyse der Stilmittel und Gestaltungsformen bzgl. der Auseinandersetzung mit Medien und deren Produktion beinhalte. Vielmehr wäre es wichtiger, dass die „entsprechenden Begrifflichkeiten in Fleisch und Blut übergehen“ (ebd., S. 19), d.h. es kommt nur noch auf die Fähigkeit der tieferen Wahrnehmung von Differenz an, die Begrifflichkeiten wären nur noch sekundär. Die Notwendigkeit der Übung dieser Fähigkeit, der hierbei eine zentrale Rolle von Sacher zugeschrieben wird, widerspreche aber einer Einordnung der Medienliteralität in den Bereich der Medienkunde (dieser Bereich wird nachfolgend angeführt). Damit laufe man ansonsten Gefahr, verkürzt zu suggerieren, dass es nur um „Wissensvermittlung“ und nicht um eine „Praxis des Verstehens“ gehen würde. Gerade hinsichtlich der Konfrontation von Gewalt, Pornographie und Kriminalität durch den Medienkonsum käme Medienliteralität eine Schlüsselposition zu, da hier die Pädagogik der Macht von Politik und Wirtschaft im Bereich der Medien entgegenwirken könnte. So solle versucht werden, „Verständnis für niveauvolle Medienproduktionen […] zu kultivieren“ (ebd., S.20). Fraglich bleibt allerdings, was der Autor unter niveauvoller Medienproduktion versteht.
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| − | === Medienkunde ===
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| − | Im letzten Abschnitt wurde im Zusammenhang mit Medienliteralität schon kurz der Begriff der Medienkunde angeführt, wobei von Sacher (ebd., S. 20) angemerkt wurde, warum jene nicht in dieser aufgehen könne. Im Folgenden wird der Bereich der Medienkunde näher erläutert, wodurch sich der Unterschied zum obigen Bereich herauskristallisiert wird.
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| − | Sacher (ebd.) relativiert hier seine zuvor getätigte Aussage, dass eine bloße Wissensvermittlung zu wenig wäre, indem er an dieser Stelle die Wichtigkeit eines grundlegenden Wissens über Medien und deren historisches Gewordensein, sowie deren gesellschaftliche Bedeutung anführt. Er spricht sich in diesem Zusammenhang dafür aus, vor einer Auseinandersetzung mit neuen technologischen Medien zunächst ein Wissen über Sprache und Schrift zu erwerben, denn dadurch würden „prinzipielle Gefahren des Umgangs mit Medien sichtbar gemacht“ (ebd., S.21). Hierbei hebt er besonders die Sprache hervor, die für den Menschen sowohl den Zugang zur Wirklichkeit „verschließen“, aber auch allererst „eröffnen“ könne und erläutert, dass Medien gerade durch ihre Regelungen von Sprache Macht besäßen. Er führt dann in prägnanter Weise mithilfe der historischen Perspektive die gesellschaftlichen Auswirkungen der Entwicklung von Schriftsprache, Presse, Fotografie, Telegrafie und weiter zu „audiovisuellen und informationstechnischen Medien“ der Gegenwart (vgl. ebd., S. 21f). Wobei er im Rückgriff auf Postman eine Gefahr der „Orientierungslosigkeit des postmodernen Menschen“ (ebd., S.22) konstatiert. Die Notwendigkeit einer solchen historischen Auseinandersetzung begründet Sacher mit dem Argument, sie würde gerade verdeutlichen, dass die Rede vom problematischen Medienkonsum (wie sie vor allem in der schulischen Medienerziehung häufig vorkäme) dadurch ihrer Bedeutung enthoben würde, da Menschen eben nie in einer Medien freien Welt gelebt hätten (vgl. ebd.).
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| − | In der Abhandlung „technischer Grundlagen einzelner Medien“ wiederum, die auch in diesen Bereich der Medienerziehung fällt, sieht Sacher keine Schwierigkeiten, da diese in den Schulen eingehend vorgesehen seien (vgl. ebd.). Wichtiger sei vielmehr, dass den Schülerinnen und Schülern hinreichende „Informationen über Medieninstitutionen und über die Medienindustrie“ (ebd.) nicht vorenthalten werden, da Schüler und Schülerinnen ein Bewusstsein dafür entwickeln sollen, dass `Botschaften` je nach Medium (z.B. privates, regionales, öffentlich-rechtliches Medium) unterschiedlich ausfallen würden. Dies verweist auf den Bereich der Vermittlung von „Interessensgebundenheit und Parteilichkeit der Medien“ (ebd., S.23) und der damit verbundenen Stärkung der Urteilskraft und des Hinterfragens von Informationen. Medien hätten eine Wirkung auf große Gesellschaftsbereiche und prägten dementsprechend auch das politisch- gesellschaftliche sowie das kulturelle Leben (ebd., S. 24) und dies solle eben auch im Unterricht vermittelt werden. Sacher weist darauf hin, dass es wichtig sei hier die Schüler zur Sprache kommen zu lassen und nicht ins „Moralisieren“ zu verfallen. Jedoch sei hier nicht ohne eine gewisse Spur von Ironie angemerkt, dass gerade das, worauf mit besonderem Nachdruck verwiesen wird, häufig selbst der eigenen Reflexion entgeht, denn Sachers Ausführungen sind des Öfteren durchaus sehr moralisch getönt.
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| − | Weiteren Handlungsbedarf sieht der Autor darin, dass im Unterricht auf die Veränderung der Kommunikation je nach Medium (er spricht hier vor allem den Unterschied zwischen `face-to-face` zur Telekommunikation an) hingewiesen werde. Wobei er in einer sehr bildlichen Sprache darauf hinweist, dass neuen Medien durchaus auch positive Auswirkungen auf das gesellschaftliche Leben hätten (vgl. ebd., S. 25).
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| − | Die „Behandlung des Medienrechts“ sei zuletzt noch genannt, dies sei laut Sacher ein wichtiger Bereich, der aber curricular nicht vorgesehen wäre. So wäre es durchaus notwendig auf „Gesetzeslücken und Organisationsmängel hinzuweisen“ (ebd., S.26).
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| − | === Mediennutzung ===
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| − | Hierbei wird von Sacher die Notwenigkeit eines „günstigen Rezeptionsverhaltens“ angeführt, d.h. es geht um einen „selbständigen, sinnvollen und verantwortungsbewussten Umgang[ ] mit den Medien“ (ebd., S. 27). Er weist jedoch darauf hin, dass wir, da unsere Lebenswelt eine Medienwelt ist, gar nicht die Möglichkeit haben Medien gänzlich zu negieren (bzgl. dieses Arguments wird die Autorin am Ende dieses Punktes noch eine kritische Rückfrage stellen). Um eine Auswahl treffen zu können, benötige das Subjekt einen Überblick über das gänzliche Medienangebot. Jedoch ginge es nicht nur darum dem Einzelnen die individuellen Auswirkungen seines Medienkonsums vor Augen zu führen, sondern jeder sollte erkenne, welche Folgen der eigene Konsum auf die Medienproduktion im Allgemeinen und damit weiter, welche Auswirkungen sich dadurch für andere Menschen ergäben. Dies klingt zunächst abstrakt, wird aber anhand eines Beispiels leicht verständlich: Konsum von Gewaltfilmen, auch wenn er dem Einzelnen zur Unterhaltung dient, bedeutet doch eine Erhöhung der Einschaltquoten und leistet dadurch einen Beitrag zu deren Verbreitung, wodurch aber auch wieder z.B. kleine Kinder davon gefährdet wären (vgl. ebd., S. 28).
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| − | Verbunden mit einem günstigen Rezeptionsverhalten sei immer auch die Abgleichung von Medienaussagen in verschiedenen Medien und den persönlichen Erfahrungen, um sich auch kritisch von verschiedenen Botschaften zu distanzieren und diese zu reflektieren. Abschließend wäre es im Hinblick auf Erziehung zu einem vernünftigen Medienkonsum auch ratsam, den Schülern und Schülerinnen mögliche Alternativen (nicht nur zwischen verschiedenen Medien, sondern auch zum Medienkonsum allgemein) aufzuzeigen. Hier die oben angekündigte Rückfrage von Seiten der Autorin: Wie kann es überhaupt eine Alternative zu Medienkonsum geben bzw. wie sollte dieser dann aussehen, wenn - wie von Sacher schon öfter erwähnt - die Lebenswelt immer gleich Medienwelt ist?
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| − | === Mediengestaltung ===
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| − | Um einer bloßen Medienrezeption vorzubeugen, verweist Sacher auf die medienerzieherische Möglichkeit der Eigenproduktion und Selbstgestaltung von Medienaussagen. Hierbei bezieht er sich auf Tulodziecki und erläutert drei Varianten der Umsetzung im Unterricht.
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| − | Erstens die „unterrichtsthematisch orientierte Mediengestaltung“, d.h. Medien werden für die Lehrstoffvermittlung produziert (z.B. Modellbau im Rahmen des Geografieunterrichts), zweitens eine „publizistisch orientierte Mediengestaltung“ im Sinne etwa der Gestaltung einer Schülerzeitung und schließlich drittens eine „fiktional orientierte Mediengestaltung“ um damit „Fantasien und Träume zu inszenieren“ (ebd., S. 29).
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| − | === Medienanalyse und Medienkritik ===
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| − | Dieser Aspekt ist eng verbunden mit den bereits erwähnten Punkten der Medienliteralität und der Medienkunde, da es gelte, Medienaussagen (die zunächst hinsichtlich ihrer Botschaft aber auch bzgl. ihrer historisch gesellschaftlichen Bedeutung verstanden werden sollen) kritisch und analytisch zu hinterfragen. Ein besonderes Anliegen des Autors ist hierbei die Vermeidung einer einseitig verstandenen Medienkompetenz, die auf eine rein technisch fundierte Mediennutzung verkürzt würde, entgegenzuwirken. Es solle dadurch eine „falsch verstandene Technikakzeptanz“ vermieden werden (vgl. ebd., S. 30).
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| − | === Medienpolitisches Engagement ===
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| − | Dieser Bereich zielt darauf ab, dass Lehrer und Lehrerinnen einerseits verstärkt dafür eintreten, dass die Medienwelt „sozial- und kindverträglich[ ]“ gestaltet würde, dies könne besonders gut in Kooperation mit den Eltern bewirkt werden, aber andererseits sollen auch Schüler und Schülerinnen darin einbezogen werden, indem sie etwa Leserbriefe hierzu verfassen (vgl. ebd., S. 30f). Die Autorin dieser vorliegenden Arbeit gibt dabei zu bedenken, dass gerade dieser Punkt eher als ein Aufgabengebiet der Erwachsenen zu sehen ist, denn es ist fraglich inwieweit gerade Kinder – aber auch Jugendlich - hierfür ein Bewusstsein aufbauen können.
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| − | === Kompensierende Medienarbeit ===
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| − | Gemeint ist hierbei die Aufarbeitung einer „nachhaltigen Medienwirkung“, also einer Art Kompensation von möglicherweise schädlicher Wirkung durch Medienkonsum, in Form des Aufgreifens und gemeinsamen Reflektierens darüber im Unterricht. Dies sei oft im Elternhaus nicht möglich, weil Eltern damit überfordert wären und somit nur noch die Schule als Institution diese Aufgabe übernehmen könne. Gerade durch die Überschwemmung mit pornographischen und gewalttätigen Inhalten wäre es notwendig, Schülerinnen und Schüler wieder zu sensibilisieren (vgl. ebd., S. 31f).
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| − | === Medienpädagogische Elternarbeit ===
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| − | Hierbei erläutert Sacher nicht nur die Möglichkeit der Einbeziehung der Eltern von Schülern und Schülerinnen etwa im Rahmen von Elternabend zu diesem Themenkomplex, sondern auch die sozusagen vorbereitenden Erziehung der Schülerschaft auf ihre eigene zukünftige Elternrolle hin (vgl. ebd., S. 32f). Rückzufragen wäre, ob dieses Anliegen der Vorbereitung der Schüler auf ihr Erwachsenenleben nicht grundsätzlich ein pädagogisches Ziel ist und deshalb in den bereits erläuterten Punkten implizit bereits aufgehoben ist.
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| − | = Schulische Medienerziehung nach bildungspolitischen Vorgaben =
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| − | Dieser Abschnitt erläutert Medienerziehung im Hinblick auf ihre Bereiche und Aufgaben im Sinne der Erläuterungen der Plattform mediamanual.at. Diese wurde vom Bundsministerium für Unterricht, Kunst und Kultur eingerichtet, um die Möglichkeit einer interaktiven Auseinandersetzung mit Medienerziehung an Österreichs Schulen zu ermöglichen (vgl. bm:ukk 2008a). Wie eingangs schon erwähnt, sind pädagogische Bemühungen in der Institution Schule immer auch geprägt von politischen Vorgaben, die zu erfüllen sind, deshalb stehen in dieser vorliegenden Arbeit auch zwei Beispiele im Fokus, die einerseits medienpädagogischen und andererseits bildungspolitisch ausgerichtet sind, um so mögliche Unterschiede bzw. Parallelen in den beiden Zugängen aufzeigen zu können.
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| − | Im Folgenden wird Medienerziehung, wie sie in diesem Konzept gesehen wird, vorgestellt und die vorgefundene Argumentation wiedergegeben, und wie auch schon im vorigen Beispiel, wird die Autorin dieser vorliegenden Arbeit bei aufkommenden Fragen an das Konzept und deren Argumentation direkt an diesen Stellen einhacken und Rückfragen stellen. Es sei aber noch einmal ausdrücklich darauf hingewiesen, dass sich die Autorin bewusst darüber ist, dass eine ausführliche Behandlung dieser Rückfragen im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht möglich ist und sie deshalb nur Markierungen für den Einsatz weiterführender Überlegungen diesbezüglich sein können.
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| − | == Bereiche und Aufgaben ==
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| − | Im Zuge dieses Abschnittes werden – wie schon aus dem Vorgehen bzgl. des vorigen Modells bekannt – die einzelnen Bereiche (hier Bausteine genannt) vorgestellt und deren Argumentation, soweit vorhanden, nachgezeichnet, bzw. auch Rückfragen an das Konzept gestellt.
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| − | === Medienhersteller ===
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| − | Diese Dimension beinhaltet die „Frage nach dem Sender“ (ebd.), d.h. Kinder und Jugendliche sollen sich bewusst darüber werden, dass Medientexte immer ’’von’’ jemanden hergestellt werden und dass dies wiederum bedeute, dass auch verschiedenen Zwecksetzungen damit intendiert seien. Um dies auch vermitteln zu können, sei einerseits das eigene Produzieren der Kinder wichtig und andererseits könne dies auch durch ein „bewusstes Betrachten von [etwa] Einband- und Titelseiten von Büchern“ (ebd.) initiiert werden. Ziel dieses Teils der Medienerziehung sei es, den Kindern durch eine Auseinandersetzung mit Fragen zur Herstellung eines Medientextes und durch die Erfahrung, die aus dem eigenen Produzieren hervorginge, einen vertiefenden und reflexiven Einblick in Medienherstellung, ihren Prozesscharakter und deren Methoden und Zwecksetzungen zu ermöglichen (vgl. ebd.).
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| − | === Medienkategorien ===
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| − | In diesen Bereich fällt die gemeinsame Auseinandersetzung und Reflexion mit Kindern und Jugendlichen im Hinblick auf eine Generierung eines Bewusstsein über die verschiedenen Arten von Medientexten, denn nur durch die Fähigkeit hier auch Unterschiede und spezielle Charakteristika erkennen zu können, sei die Möglichkeit zur Orientierung in der Medienlandschaft und deren unterschiedlichen Codes gegeben. Eine Entschlüsselung der Medieninhalte bedürfe aber eben des Wissens um deren Spezifika. Drei Kategorien seien besonders entscheidend für das Medienverständnis von Kindern und Jugendlichen: „Medien als solche“ (Rundfunk, Internet usw.), „Medienformen“ (Reportagen, Fiktion usw.) und „Genre“ (Abenteuer- oder Liebesgeschichten usw.). Wobei sich alle drei genannten Kategorien in den meisten Medientexten zusammenfänden (vgl. ebd.).
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| − | Jedoch sei das Wissen um die jeweilige Kategorie sekundär, da es wichtiger sei, dass sich Kinder und Jugendlich über Auswirkung einer getroffene Zuordnung auf das Wahrnehmen des Medientextes bewusst wären. Auch hierbei sei das Selbermachen hilfreich, etwa wenn man sich entscheiden und begründen müsse, warum man einen Medientext in einem bestimmten Genre oder Medium produzieren möchte (vgl. ebd.).
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| − | === Medientechnologien ===
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| − | In dieser Dimension ist eine enge Verbindung zu der eben erwähnten (Medienkategorien) ersichtlich, denn auch hier geht es um die Auswirkungen, die unterschiedliche Medientexte auf deren Nutzer haben, wobei in diesem Bereich das Augenmerk auf die verschiedenen Technologien von Medien gelegt wird. Technologien meinen in diesem Zusammenhang aber nicht nur Aspekte der „technisch hoch entwickelten“ Medien, sondern etwa den Einsatz von Buntstiften im Unterschied zu Wassermalfarben, d.h. es geht um die Mittel und Möglichkeiten, wie ein Medientext hergestellt werden kann. Der Bereich der Medientechnologien sei einer der Bereiche, der die Fragen nach Macht und Wirtschaftlichkeit in den Vordergrund rücke, da der Einsatz einer Technologie einerseits immer auch Rückschlüsse auf die finanziellen Ressourcen eines Medienherstellers ausdrücken würde. Andererseits sei das Thema der Macht hier dadurch präsent, dass Medientechnologien immer auch bestimmte Bedeutungszuschreibungen implizieren, die sich auf die Aufnahme der Medieninhalte beeinflussend auswirken können. Wie auch schon in den Dimensionen von Medienerziehung, die zuvor angesprochen wurden, sei auch hier die Erfahrung aus der eignen Tätigkeit im Hinblick auf Medienproduktion wichtig (vgl. ebd).
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| − | === Mediensprache ===
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| − | Unter diesem Aspekt der Medienerziehung wird der Fokus auf die spezifischen – Kultur und Zeit abhängigen – Codes der variierenden Medienarten gelegt, d.h. intendiert sei ein Unterricht, in dem den Kindern bewusst gemacht wird, dass es unterschiedlichen Mediensprachen gibt, die eine – je nach Konvention – charakteristische Ausprägung und damit verbundene Sinnzuschreibung haben. Dies sei nach den Verfassern des medianmanual.at ein „zentrales Prinzip der Medienerziehung“ (ebd.), es sei aber eng verknüpft mit den Dimensionen der Medienhersteller, da auch hierbei wieder der Faktor der Zweckorientierung von Medien aufscheint. Durch die Beleuchtung von Medienstrukturen würde wiederum ein Reflektieren über eigene Medienprodukte, aber auch fremder Produkte eingeleitet und damit sei dann die Basis für ein beginnendes „Medienbewusstsein“ gelegt (vgl. ebd.).
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| − | === Medienempfänger ===
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| − | Im Sinne dieses Teilbereichs der Medienerziehung soll gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen darüber reflektiert werden, wie unterschiedlich ein Medientext von verschiedenen Nutzern interpretiert werden kann. Dabei stehe zunächst die eigene Wahrnehmung und Benennung der aufkommenden Reaktionen auf bestimmte Medienprodukte im Vordergrund. Die Unterschiedlichkeit der einzelnen Reaktionen könne zum Anlass genommen werden, um über Themen wie „Stereotypisierung“, „Programmgestaltung“ oder „Werbung und Marketing“ nachzudenken, die mit der Frage nach der „Empfängergruppe“ zusammenhängen. Die Schülerinnen und Schüler bekämen dabei Einblicke in die Logik einer empfängerspezifischen Programm- bzw. Werbestrategie, die stereotypisierend verschiedene Menschengruppen gezielt ansprechen soll. Wobei es aber immer auch ein nicht vorhersehbare Variabel bzgl. der Nutzerinterpretation geben würde (vgl. ebd.)
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| − | === Mediendarstellung ===
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| − | Diese letzte Dimension des mediamanual.at ist eine zusammenfassende Einheit aller zuvor besprochenen Aspekte einer Medienerziehung, wobei die Trias „Text – Empfänger – Realität“ zur Erläuterung dieser Dimension herangezogen wurde. Damit solle die Frage ausgedrückt werden, zu welchem Urteil ein Empfänger hinsichtlich der Beziehung von Text (Gesehenem oder Gehörten) und Realität kommt. Dabei würden wir immer auf unsere eigenen „Realitätsstandards“ zurückgreifen, die aber durch Medienerziehung und der Auseinandersetzung mit deren unterschiedlichen Fragen reflektiert und revidiert werden können. Das Nachdenken über Darstellung (wer wen wann und warum (nicht) dargestellt) und wer welchen Nutzen daraus ziehen könnte, würde „alle Schlüsselfragen“ einbringen, die bisher in diesem Konzept der Medienerziehung vorgebracht wurden (vgl. ebd.).
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| − | = Resümee =
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| − | In diesem letzten Abschnitt der vorliegenden Arbeit werden beide Konzepte zusammengefasst, sowie Differenzen und Parallelen herausgestrichen. Dies führt dann zu weiteren Fragen, die jedoch nicht mehr in diesem Rahmen behandelt werden, aber als Ausblick für weitere Auseinandersetzungen in diesem Themenbereich dienen können.
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| − | Sachers Modell aus medienpädagogischer Sicht (Sacher 2000) umfasst 9 medienerzieherische Bereiche, wobei dem Bereich der ’’Medienliteralität’’ und der ’’Medienkunde’’ besonderes Gewicht beigemessen wird. Diese Bereiche umfassen die von ihm konstatierte Notwendigkeit eines Verstehens von Medienaussagen und der damit verbundenen Fähigkeit zur Decodierung der unterschiedlichen Mediensprachen auf der einen Seite und einer Wissensvermittlung im Hinblick auf das historische Gewordensein von Medien und deren gesellschaftliche Bedeutung, sowie der damit verbundenen Macht, die von Medien ausgehe auf der anderen. Dies alles solle dazu führen, dass Schüler und Schülerinnen in kritische Distanz zu Medien und der mit und durch sie intendierten Zwecksetzungen treten können (vgl. speziell hierzu Medienanalyse und Medienkritik; ebd., S. 29f.). Obwohl er an vielen Stellen darauf hinweist, dass die Lebenswelt des Menschen immer schon eine Medienwelt ist (vgl. exemplarisch ebd., S. 11) und es aus pädagogischer Perspektive wichtig sei, weder Medien zu verherrlichen noch sie zu negieren (vgl. ebd., S. 9), scheint sein Ansatz bewahrpädagogisch getönt, da immer wieder auf die Gefahren, die von Medien ausgingen, hingewiesen wird (vgl. auch hier exemplarisch ebd., S. 20). In diese Kerbe schlägt etwa auch der Bereich des ’’medienpolitischen Engagement’’ (ebd., S. 30f.), in dem deutlich wird, dass Sacher von eine Gefährdung der Kinder und Jugendlichen durch nicht geeignete Medienprodukte ausgeht, weshalb einerseits die Erwachsenen gefordert seien diesbezüglich für „sozial- und kinderverträgliche“ Medienprodukte einzutreten und andererseits die Medienerziehung auch eine kompensatorische Position hinsichtlich einer schädlichen Wirkung durch Medienkonsum einnehmen müsse (vgl. ebd., S. 30ff.). Der Bereich, der technische Fertigkeiten und den Umgang mit Medien betrifft, wird hingegen als eher sekundär für Medienerziehung angesehen, da dies immer nur in Übergangsphasen notwendig sei, d.h. Sacher geht davon aus, dass der Umgang mit Medien speziell nur am Beginn der Auftretens eines neuen Mediums in die Gesellschaft vonnöten ist, da Medien im Laufe der Zeit dann immer benutzfreundlicher werden (vgl. ebd., S 17). Hier liegt die Vermutung nahe, dass Sacher von einer Art selbstverständlich werdenden Mediengebrauch ausgeht, der pädagogisch nur punktuell von Interesse ist. Es ist jedoch fraglich, ob von der Benutzerfreundlichkeit und der Zeitspanne des Medieneinsatzes alleine schon auf die technischen Fertigkeiten bzgl. des Mediengebrauchs geschlossen werden kann!
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| − | Für das bildungspolitische Konzept der Plattform mediamanual.at des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur lässt sich zusammenfassend festhalten, dass es verstärkt auf die selbstschöpferische Komponente im Unterricht rekurriert und in allen dort angeführten sechs Bausteinen einer Medienerziehung auf die Notwendigkeit der Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler verweist. Das Verstehen von Codierungen und damit verbundenen Bedeutungszuschreibungen der verschiedenen Medienarten wird ebenfalls in mehreren Dimensionen als wichtiges Ziel einer Medienerziehung herausgestrichen (vgl. exemplarisch die Dimension Mediensprache oder Medienempfänger; bm:ukk 2008a). Medienerziehung solle dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler „kommunikationsfähige[] und urteilsfähige[] Menschen“ werden (bm:ukk 2008b), und dies wiederum lasse sich durch den pädagogischen Einsatz, der das kritische Nachdenken über Medientexte, deren Zwecksetzungen und Darstellungsformen anleitet, bewerkstelligen.
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| − | Beiden Konzepten argumentieren mit der Notwendigkeit der Orientierung der Schülerinnen und Schüler in der Medienwelt und wollen durch Medienerziehung ein kritisches Bewusstsein der Schülern und Schülerinnen anregen, das eine reflektierte Mediennutzung, -anwendung und -rezeption ermöglicht. Die Wichtigkeit einer kritischen Urteilsfähigkeit wird zwar in beiden Konzepten prominent vertreten, jedoch wird in keinem eine Begründung für diese Annahme gegeben. Sacher verweist mehr auf den schädlichen Einfluss, der durch Medien auftreten kann und sieht den pädagogischen Handlungsbedarf als einer Art bewahrpädagogischen Einsatz, der zu leisten wäre. Im bildungspolitischen Konzept wird dafür eine möglicherweise bedenkliche Seite der Medien und des Medienkonsums in keiner Weise erwähnt. Obwohl auch bei Sacher das selbsttätige Tun im Unterricht angesprochen wird (vgl. Sacher 2000, S. 29), erhält dieser Aspekt im Modell des mediamanual.at bei weitem mehr Bedeutung. Hier lässt sich provokativ die Frage stellen, ob über die Betonung des Machens möglicherweise Bedenken hinsichtlich des Einsatzes von Medien übertönt werden sollen. Andererseits kann hier auch das Argument laut gemacht werden, dass Kinder und Jugendliche eben nie außerhalb einer Medienwelt leben, weshalb es notwendig ist, nicht von einer Bewahrlogik auszugehen, sondern die Stärkung der Reflexionsfähigkeit im Hinblick auf das Mündigwerden der Bürger und Bürgerinnen anzuleiten. Sowohl pädagogische als auch bildungspolitisch lässt sich argumentieren, dass Kinder und Jugendliche durch Medienerziehung zu einem selbständigen und eigenverantwortlichen Umgang und Einsatz mit Medien befähigt werden sollten.
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| − | Abschließend lässt sich feststellen, dass in beiden Modellen der Medienerziehung vergleichbare Bereiche und Aufgaben angeführt wurden, wobei die Gewichtung unterschiedlich ausgefallen ist. Im bildungspolitischen Bereich lässt sich hierbei die Ausrichtung auf den gesellschaftlichen Zusammenhang und der „Förderung der Orientierung des Einzelnen in der Gesellschaft“ (bm:ukk 2008b) erkennen, die an dieser Stelle einerseits legitimer Weise gefordert wird und andererseits immer auch Teil einer pädagogischen Bemühung ist, da diese eben auch als „die Kunst der Vorbereitung des Nachwuchses auf die in der Polis geltenden Regeln, Standards und zivilen Ordnungen“ (Schirlbauer 2005, S. 164) gesehen werden muss. Jedoch gelten diese Regeln nicht kausal und sind damit keine unausweichlichen, überzeitlichen Vorgaben, sondern vielmehr Kultur und Zeit bedingte Konventionen, die immer auch hinterfragt werden können. Dies wäre ein Einsatz, den eine Pädagogik, die nicht nur blind politischen Vorgaben folgt, leisten könnte. Dies lässt Sachers Modell jedoch vermissen, zwar wird mit der Notwendigkeit einer kritischen Distanz gegenüber Medien argumentiert, eine Erklärung für diese Annahme bleibt Sacher aber schuldig.
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| − | Hier lässt sich ein möglicher Einsatzpunkt für eine weiterführende Auseinandersetzung ausmachen, die tiefer ins pädagogisch- philosophische Mark zielt: Warum überhaupt Medienerziehung und welche pädagogischen Argumente hinsichtlich der Konstatierung einer Notwendigkeit kritikfähiger Menschen gibt es?
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