Freiraum (BD14)

<root> <div class="toc"> Bildung und Datenbanken (Vorlesung Hrachovec, WS 2014)

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Betreten auf eigene Gefahr

Das MOO "Freiraum" ist in einer textbasierten und webbasierten Version erreichbar. Die hybride Softwarekonstruktion ist allerdings beschränkt belastbar und wird von verschiedenen Browsern und Betriebssystemen nicht unterstützt. Das MOO ist seit 10 Jahren nicht mehr gepflegt. Seitenaufrufe und Prozeduren funktionieren nur beschränkt. Einloggen mit "Guest" ohne Password.

Unterwegs zu einer Datenwelt

Zu unterscheiden sind die Protokollvorgaben für SMTP, Telnet oder IRC von ihrer Einbettung in apparative und intuitive Zusammenhänge. Die Textmitteilung, die über SMTP transportiert wird, kommt über einen "mail transport agent" und liegt in einer "Mailbox", von der aus sie "weitergeleitet" oder "beantwortet" werden kann. Zwei Bestandteile sind zu unterscheiden:

• Regeln, welche den Ablauf eines Informationstransfers bestimmen
• Ergebnisse des Ablaufs, die weiterverwendet werden können

Die Kombination von Telnet plus IRC mit einer vorgegebenen Textumgebung erzeugt ein digitales Konstrukt, das als "virtuelle Welt" bezeichnet worden ist. Im Unterschied zu "Roman- und Filmwelten" ist in ihnen die handelnde Person aktuell (mittels eines "Avatars") präsent. Die ad hoc Exploration einer Datenstruktur richtet sich nach den Intuitionen und Schlussfolgerungen der Adressatin. Die Interaktion zwischen Maschine und Mensch geht über die Prozedur einer Supermarktkassa oder einer Passworteingabe hinaus. In der virtuellen Welt kann man "Personen treffen", "Räume anlegen" und "Gegenstände erzeugen". Man kann in einem "Hörsaal" einer "Vorlesung folgen". Es fragt sich, welche Art von Spiel das ist.

Die Formulierung erscheint mir unscharf. Meines Erachtens liegt die "Erzeugung" der virtuellen Welt bereits in der Textumgebung und nicht erst in ihrer Kombination mit Netzwerk und Chat (Telnet und IRC). Es ist doch so: Zunächst gibt es auf der einen Seite Textadventures (die auf dem lokalen Rechner laufen), das sind virtuelle Welten, in denen der User als Avatar präsent ist, und auf der anderen Seite gibt es Chatrooms, in die man sich über das Netzwerk einloggen kann. *Dann* kommt jemand auf die Idee, eine virtuelle Welt ins Netz zu stellen, die mehrere User gleichzeitig betreten können, und diese User außerdem miteinander chatten zu lassen. Die virtuelle Welt ist aber vom Netzwerk nicht abhängig. --H.A.L. (Diskussion) 16:59, 26. Okt. 2014 (CET)

Unter dem Aspekt "Spiele lehren Fertigkeiten", der von Euphron genannt worden ist, bieten virtuelle Welten ein reiches Betätigungsfeld für Phantasie und soziale Gestaltung. So gesehen sind sie raffinierte Instrumente zum Training persönlicher und kollektiver Kompetenzen, vergleichbar etwa programmgesteuerten Fitnessprozeduren oder Flugsimulatoren zur Pilotenausbildung. Die technische Konstruktion ist ein Werkzeug zur Erreichung von Zwecken, die ausserhalb ihres Rahmens liegen. Man kann lernen, sie produktiv zu verwenden, aber diese Produktivität wirkt nicht auf sie zurück. Eine "intelligente Bohrmaschine" hat ihre "Fähigkeiten" eingebaut.

Bildung geht über die Verwendung solcher Artefakte hinaus. Was sind die gemeinsamen Eigenschaften von "Knospenbildung", "Persönlichkeitsbildung", "Bildungsanspruch"?

• Inhalte formen sich: ein Organismus, ein Charakter
• in einem Zeitverlauf: als biologischer Prozess, durch einen Lernprozess
• nach einer Zielvorgabe: ein Naturzweck, ein Menschenbild
• die nicht ausserhalb des Prozesses liegt: eine funktionsfähige Vitalfunktion, Lebenserfahrung

In solchen Entwicklungen wird nicht einfach ein Material geformt, sondern die Formgebung wird selbst auf entwickelte Formen angewendet, z.B. Bodybuilding oder das Studium vorbildlicher kultureller Werke. Bildung ist Arbeit an Bildungen, d.h. ein Vorgang an Ergebnissen. Solche Ergebnisse sind für sich alleine betrachtet allerdings blosses Material. Damit ergibt sich eine in sich widersprüchliche Perspektive:

Datenbanken sind, als Artefakte, eine Antithese zur Bildung. Bildungsinhalte sind aber ihrerseits geeignet für Datenbanken.

• zentrale Ergebnisse
• einige Jahrtausende
• zu bündeln, zu systematisieren, zu vermittlen

Der Ruf nach einer Erneuerung der Bildung im Schul- und Hochschulbereich bedient sich des Vokabulars der Verwaltungsorganisation. Datenbanken halten Einzug in den Bildungsprozess. Und man kann umgekehrt fragen, ob nicht die dargestellten digitalen Konstruktionen einen Eingriff von Bildungsinitiativen in technische Bereiche gestatten.

Verantwortlichkeit

Ad: „Datenbanken sind, als Artefakte, eine Antithese zur Bildung. Bildungsinhalte sind aber ihrerseits geeignet für Datenbanken.“: Artefakten werden keine ihnen innewohnenden Zwecke zugeschrieben, weil sie als bloße Tatsachen nur Tatsachen produzieren können und keine Zwecke. Eine intelligente Bohrmaschine stellt sich nicht die Frage, ob es besser ist, eine Wand oder eine Hand zu durchbohren.

Zwecke werden nur Wesen zugeschrieben, die handeln, aber nicht denen, die bloß Operationen durchführen. Einen Gerichtsprozess wegen Mordes gibt es nur, wenn Angeklagter und Mordwaffe teilnehmen, aber verurteilt wird nur der Mörder. Weil den Artefakten keine Eigenverantwortung, also keine Fähigkeit, auf den Anruf von einem anderen Wesen zu hören, zugesprochen wird, lassen die Menschen es ungetadelt. Der Handelnde ist der Verantwortliche und dieser kann kein Artefakt sein.

Im Licht der gemeinsamen Überlegungen auf der Diskussionsseite kann man präzisieren. "Artefakte" entstehen durch Intervention in einen materiell-zweckgerichteten Ablauf. Ein Inhalt wird in eine Form gefasst: die Absicht, zu Bohren, bedient sich eines geeigneten, spitzen Gerätes. Für dessen Rolle gelten die Hinweise am Beispiel Federball. Er ist nicht für das Spielgeschehen verantwortlich. Es ist zwar richtig, dass wir Tabak für Lungenkrebs und Schusswaffen für Morde "verantwortlich machen", aber hier ist zu unterscheiden

• die friedliche Koexistenz zwischen zwei Sprechweisen, wie etwa zwischen "eine saftige Birne" und "ein saftiger Preis"
• ihre problematische Überblendung, etwa in "eine präzise Uhr" und "präzise Zeitmessung" --anna (Diskussion) 12:21, 30. Okt. 2014 (CET)

In manchen Fällen kommt es dazu, dass nicht-menschlichen Wesen Verantwortlichkeit zugeschrieben wird: die Tabakpflanze, die Menschen an Krebs erkranken lässt, das von einem Roboter eingebaute Sicherheitsventil am Motor eines Automobils, das zu einer kostspieligen Rückrufaktion führt, die Erdnuss, die einem König in er Luftröhre stecken bleibt und ihn erstickt, usw. Zwecke werden den nicht-menschlichen Wesen auch hier nicht zuerkannt. Aus der Perspektive der Fähigkeit, auf den Anruf anderer Wesen zu hören betrachtet, sind Artefakte taub und erbarmungslos.

„Datenbanken sind, als Artefakte, eine Antithese zur Bildung“, zum Beispiel weil es dieser um Zwecke geht. Diese Zwecke dürfen, folgt man einem humanistischen Bildungsbegriff, nicht bloß delegiert sein, es muss eine gewisse Verantwortung, im Sinne der Fähigkeit, auf die Anrufe anderer Wesen zu hören, vorhanden sein. Wer dieses Gefühl für Verantwortung entwickeln kann, der ist, dem humanistischen Bildungsbegriff nach, erst fähig zur Bildung, wer es entwickelt, gebildet. (Natürlich gibt es viele andere Möglichkeiten, den Begriff „gebildet“ zu definieren, aber die hier angedeutete „moralische Bildung“ ist wohl einer der begrifflichen Hauptkontrahenten, mit denen sich die Thematik „Bildung und Datenbanken“ auseinandersetzen muss, weil hier die starke Basis zu finden ist, auf der die Bestimmung der „Artefakte als Antithese zur Bildung“ ruht.)

Eine Delegation der Zwecke liegt etwa vor, wenn man in einem "klugen" Buch nachsieht, "was man über Orpheus und Euridike wissen muss". Der obige Gedankengang geht aber gar nicht bis zur Frage der Verantwortung. Er weist nur darauf hin, dass für einen Bildungsprozess registrierte Zwischenergebnisse, innerhalb eines Entwicklungshorizontes, vorliegen müssen. --anna (Diskussion) 12:21, 30. Okt. 2014 (CET)

„Bildungsinhalte sind aber ihrerseits geeignet für Datenbanken.“ Von welchen „Bildungsinhalten“ ist hier die Rede? Handelt es sich dabei um solche, denen Zwecke, zum Beispiel in Form der Vermittlung von bestimmten Handlungsorientierungen, nur delegiert werden, oder um solche, denen eine Verantwortung, also die Fähigkeit auf den Anruf von anderen Wesen zu hören, zugetraut wird? Um dem Widerspruch zu entkommen, dass in Datenbanken integrierte „Bildungsinhalte“ als solche nicht anerkannt werden können, solange Artefakten an sich keine „bildende Wirkung“ zugeschrieben wird (weil eben der fundamentale Unterschied zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Zwecken angenommen wird; beim Menschen eine „inhärente, vernunftbasierte Zwecksetzung“, bei Artefakten wenn, dann nur „delegierte Verantwortlichkeit“), bietet es sich an, diese „Bildungsinhalte“ auf eine Art „Moralität“ hin zu untersuchen. „Moralität“ ist wohl einer der Haupteingänge ins Reich der Bildung.

Wie und in welcher Form kann „moralische Bildung“ datenbankmäßig erfasst werden? Das wäre eine mögliche Einstiegsfrage, um den angesprochenen Widerspruch anzugehen. (Natürlich gibt es auch andere Zugänge, die „moralische Bildung“ ist nur ein möglicher Einstieg; ist diese Spur hilfreich?)

--Euphon (Diskussion) 11:25, 29. Okt. 2014 (CET)

Ein paar Verständnisversuche --

Wenn man mich ohne Kontext mit der Aussage konfrontiert „Datenbanken sind eine Antithese zur Bildung” und mich fragt, was das heißen könnte, dann fällt mir zunächst ein: Den Begriff Bildung assoziiere ich eher mit qualitativer Forschung, Datenbanken mit quantitativer; wer von Bildung spricht, denkt an das Individuen, wer sich mit Datenbanken beschäftigt, an Klassifikationen; ein Bildungsprozeß ist ergebnisoffen, wer eine Datenbank gestaltet, sollte vorher schon wissen, was sie nachher tun soll; etc. Damit hängt irgendwo auch diese Furcht zusammen, daß das Individuum auf einen Datensatz reduziert und damit seiner Einzigartigkeit beraubt wird. - Oder: Bildung ist ein Prozeß, eine Datenbank ist etwas Fertiges.

Nun kann bei einem Bildungsprozeß ein Ergebnis herauskommen. A vollzieht einen lebenslangen Bildungsprozeß und gießt schließlich ihre Einsichten in ein kluges Buch. Dann kommt B und bildet sich weiter, indem er das Buch von A liest. In diesem Sinn vollzeiht B einen Bildungsprozeß in der Arbeit an einem Ergebnis eines Bildungsprozesses. - Bücher, Bildungsinhalte, können datenbankmäßig erfaßt werden.

Oder ganz was anderes: „Bildung geht über die Verwendung solcher Artefakte hinaus.” Wenn sich eine Knospe bildet, heißt das, daß sie sich selbst verändert. Wenn ich ein Werkzeug verwende, verändere ich mich nicht. Ich habe eine Situation, in der ich ein Loch in der Wand möchte, in diese Situation setze ich die Bohrmaschine quasi ein. Dabei erwarte ich von meinem Werkzeug, daß es seinen Zweck erfüllt, ohne weiter in die Gesamtsituation einzugreifen. Wenn in einer Kundenrezension steht: „Seit ich diese Bohrmaschine verwendet habe, bin ich ein anderer Mensch”, dann ist das nicht das, was ich von einer Bohrmaschine erwarte.

Artefakte und Zwecke sind ein bißchen kompliziert. Einer Bohrmaschine ist in gewissem Sinn durchaus ein Zweck inhärent, nämlich der Zweck, Löcher zu bohren. Wie gesagt, steckt es nicht in der Bohrmaschine, ob das Loch in einem Brett oder einer Hand ist, aber vielleicht geht es darum gar nciht. In einer Pistole steckt der Zweck zu töten, aber sie hat den Zweck nicht aus sich heraus entwickelt, er ist quasi von außen in sie hineingelegt worden.

Ich möchte hier einwenden, dass der Zweck der Tötung eines anderen Menschen der Pistole in einem gewissen Sinne nicht nur von außen zukommt, sondern sich Mensch und Pistole für diesen bestimmten Zweck verbinden; ohne Mensch kein Schuss und ohne Pistole keine Tötung durch ein Projektil. Beide sind daran beteiligt, aber nur dem Menschen wird dafür „Verantwortung“ zugeschrieben. Ich habe die von anna erwähnte Trennung zwischen „verantwortlich“ und „verantworlich“ im rivalisierenden Sinn verstanden und hoffe, dass ich nicht unnötig stur wirke, wenn ich noch einmal die Frage stelle, inwiefern sich der „Endzweck“: Tötung durch Schussverletzung (der nur dem Menschen zugeschrieben wird) aus der Zusammensetzung der Zwecke beider beteiligter Akteure ergibt, also aus 1. dem Zweck einem Menschen das Leben zu nehmen und 2. dem Zweck der Waffe einen Schuss abzugeben, zusammengesetzt ist, was, so wie mir scheint, nicht so vorschnell voneinander getrennt werden kann. Ich bitte um eine eingehendere Darlegung der Notwendigkeit der rigiden Trennung zwischen Wirkung (Operation) und Zweck (Handlung) in diesem Beispiel. - Mir scheint, aber vielleicht macht mich hier der Wunsch blind für das Offensichtliche, dass eine solche Zweckzusammensetzung eine „Bildungsmaschine“ denkbar machen würde.

Der Name Bruno Latour wurde in der vierten Einheit der VO erwähnt. Es gäbe, die Thematik der „Zwecke“ betreffend, zwei kurze Texte des Autoren ([1] [2] die Texte sind im Original in fränzösischer Sprache verfasst, ich habe hier die englischen Übersetzungen angeführt, weil ich, ehrlich gesagt, dem Französischen nicht hinreichend mächtig bin, um ernstzunehmend in dieser Sprache argumentieren zu können), die ich – vielleicht für den Punkt: „Für Sie gelesen“? - aufbereiten könnte. Besteht hierfür bei den Beteiligten der Diskussion Interesse, oder führt diese Frage uns eher weg von unserem Bereich? Ich bitte um feedback zu dieser Frage.

--Euphon (Diskussion) 10:40, 2. Nov. 2014 (CET)

Hmm. Das klingt für mich, als hättest du es ungefähr so verstanden: In einer Bohrmaschine würde der Zweck, ein Loch zu bohren, quasi drinstecken, an die Pistole dagegen würde der Zweck zu töten von außen herangetragen. Bohrmaschine und Pistole sind hier aber analog gedacht. Der Unterschied ist, daß ich mir eine Pistole vereinfacht als etwas vorstelle, das ausschließlich zu einem, sagen wir, moralisch problematischen Zweck verwendet werden kann.

Die Bohrmaschine ist dazu da, ein Loch zu bohren. Genaugenommen ist die Bohrmaschine dazu da, schnell zu rotieren, aber stellen wir uns einmal vor, der einzig sinnvolle Zweck dieses Rotierens wäre Löcherbohren. Die Pistole ist dazu da, zu töten. Genaugenommen ist die Pistole dazu da, ein Projektil zu beschleunigen, aber stellen wir uns einmal vor, der einzig sinnvolle Zweck dieses Beschleunigens wäre Töten.

Tatsächlich werden Bohrmaschinen vielleicht nicht nur, aber doch vorwiegend dazu hergestellt, Löcher zu bohren, und Pistolen werden vielleicht nicht nur, aber doch vorwiegend dazu hergestellt, andere zu töten. Insofern erscheint mir diese Vereinfachung nicht allzu kraß.

(paar Kleinigkeiten nebenbei: Ich habe von Tötung gesprochen, nicht von Tötung eines anderen Menschen. Kleiner, wahrscheinlich irrelevanter Unterschied. - Wobei, das ist interessant, denn für andere Tiere nimmt man eher ein Gewehr. Pistolen sind ja wirklich meistens dazu gedacht, auf andere Menschen abgefeuert zu werden. - Ein Zweck ist ja nicht immer gleich ein Selbst- oder Endzweck. Zwecke und Mittel können gereiht werden. Das Gewehr habe ich, um eine Explosion zu verursachen, um ein Projektil zu beschleunigen, um einen Hirsch zu töten, um etwas zu essen zu haben. Es könnte wichtig sein zu betonen, daß ich, wenn ich von einem Zweck rede, nicht meine, daß der Zweck für sich steht. - Ansonsten kann man jederzeit ein Mittel auf einen anderen Zweck ausrichten, bei einer Starterpistole ist das Projektil zum Beispiel uninteressant. Und ich kann natürlich einen Zweck durch ein anderes Mittel erreichen. Da sind wir wieder beim kreativen Umgang. Aber das ist für das, was ich sagen wollte, momentan nicht wichtig.)

Die Bohrmaschine hat den Zweck, ein Loch zu bohren. Die Pistole hat den Zweck, jemand zu töten. Das Werkzeug hat aber den Zweck nicht aus sich heraus entwickelt, sondern der Zweck ist in sie quasi von außen hineingelegt worden. Aber der Zweck ist in die Pistole hineingelegt worden nicht von der Person, die sie abfeuert, sonder von der Person, die sie hergestellt hat.

Ich habe hier die hypothetische Bohrmaschine, für die noch keine sinnvolle Verwendung gefunden wurde, als Löcher zu bohren. Und da habe ich die hypothetische Pistole, für die noch keine sinnvolle Verwendung gefunden wurde als Tiere (inkl. Menschen) zu töten. (Nein, ich weiß auch nicht, warum ich in einer Hand eine Waffe und in der anderen eine Bohrmaschine halte. Wahrscheinlich Midlife-crisis.) Du hast etwas gesagt, was ich so aufgefaßt habe: Es steckt nicht in der Bohrmaschine, ob ich damit etwas Positives oder etwas Negatives mache (ob ich in ein Brett oder eine Hand bohre), deswegen ist die Bohrmaschine nicht verantwortlich. Dagegen habe ich entgegnet: Aber sieh dir diese Pistole an, damit kann ich ausschließlich etwas Negatives machen. Trotzdem gebe ich nicht der Pistole die Verantwortung, denn sie hat nicht entschieden, daß man damit etwas Negatives machen kann. Sie hat das Töten nicht aus sich heraus entwickelt, es ist von der Büchsenmacherin in sie hineingelegt worden.

Was ich sagen wollte, war, daß man von einem Werkzeug in gewisser Weise sagen kann, daß es einen Zweck in sich trägt; das macht das Artefakt aber nicht zu einem moralischen Agenten, also kann man ihm auch keine moralische Verantwortung zuschreiben. Deswegen werden Mordwaffen nicht verurteilt. In der Pistole steckt das Töten in einer Weise, in der es in der Bohrmaschine nicht steckt, aber vor dem Gesetz sind alle Werkzeuge gleich.

Soviel zum ersten Gliedsatz. Weiter im Text. Von meinem Verständnishorizont aus kann man auch nicht sagen, daß sich Mensch und Pistole verbinden oder daß es ohne Pistole keine Tötung gibt, denn als es keine Pistole gab, hat sie jemand erfunden. Erst kommt der Mensch, dann kommt die Absicht, Tiere zu töten, und dann baut der Mensch die Pistole. Daß die Pistole ein Artefakt ist, heißt ja, daß sie jemand hergestellt hat, und hergestellt hat sie jemand, um damit einen bestimmten Zweck zu verfolgen.

Ich sage auch nicht, daß der „Endzweck” Tötung durch Schußverletzung aus dem dem Zweck zu töten und dem Zweck zu schießen zusammensetzt. Also, eigentlich gibt es gar keinen Endzweck „Tötung durch Schußverletzung”, der Endzweck ist „Tötung”. Es heißt eben Tötung durch Schußverletzung, das „durch” drückt eine Zweck-Mittel-Relation aus. Der Zweck zu schießen tritt nicht neben den Zweck zu töten, er wird dem Zweck untergeordnet.

Wenn wir den Fall untersuchen wollen, wo ein Zweck mit einem Gegenstand zusammenkommt, dann sollten wir vielleicht von der hypothetischen Pistole weggehen und zu einem Gegenstand, der eben nicht zu dem Zweck hergestellt wurde, zu dem er verwendet wird. Ich kann einen Menschen auch töten, indem ich ihn mit dem Schürhaken erschlage. Es ist nicht der Zweck des Schürhakens, zu töten, auch wenn uns eine Agatha Christie das vielleicht weismachen will. Der Schürhaken ist nicht dazu gemacht worden, jemand zu töten. (Ich kann jemand sogar mit einem GEgenstand töten, der gar kein Artefakt ist und nicht als Werkzeug gemacht wurde.) Allerdings hat der Schürhaken gewisse Eigenschaften, die ihn dazu geeignet machen, jemand zu töten. Wenn ich den Schürhaken zum Töten benutze, dann könnte man das vielleicht so sagen, daß ich die Handlung zusammensetze aus dem von mir gesetzten Zweck und den Möglichkeiten, die in dem Schürhaken stecken.

(Wenn ich oben schreibe, man könne von einem Werkzeug in gewisser Weise sagen, daß es einen Zweck in sich trägt, dann meine ich mit „Werkzeug” nicht etwas, das zu einem bestimmten Zweck verwendet wird oder verwendet werden könnte, sondern etwas, das zu einem bestimmten Zweck hergestellt wurde. Ich bin aber notorisch schlampig in solchen Sachen, also Obacht.)

Eine Schwierigkeit besteht natürlich darin, daß ein Artefakt nicht nur ein Werkzeug ist, sondern auch ein Gegenstand der materiellen Welt. Die Pistole wurde hergestellt, um damit zu töten, aber jetzt wo es sie einmal gibt, ist sie einfach da, auch wenn gerade niemand jemand töten will. Die dem Gegenstand inhärenten Möglichkeiten korrespondieren mit dem intendierten Zweck (wenn es ein gutes Werkzeug ist), aber sie sind auch von den intendierten Zweck unabhängig geworden. (Deswegen ist es auch möglich, ein Werkzeug zu einem anderen als dem intendierten Zweck zu benutzen. Das ist die Grundlage des kreativen Umgangs. Und mehr noch: Mir scheint, der Spieltrieb selbst hat sich um der Arterhaltung willen herausgebildet, aber jetzt wo er da ist, taucht er auch ohne Bezug auf Arterhaltung als Zweck für sich auf.)

(In gewisser Weise ist auch ein Werkzeug zusammengesetzt aus einem Zweck und einem Möglichkeitsspielraum, der durch einen Teil der materiellen Realität eröffnet wird. In dem Moment, wo jemand den Zweck, zu töten, mit den Eigenschaften explosiver Substanzen und schnell fliegender Projektile verbindet, hat er eine Pistole erschaffen, und sei es auch vorerst nur in Gedanken. - Vielleicht so: Die Wirkung fliegender Projektile hat zunächst nichts mit der Tötungsabsicht zu tun, beide werden erst zusammengeführt in der Erfindung der Schußwaffe. Weil aber die Schußwaffe konstruiert wird, um damit zu töten, wird ihr dieser Zweck eingeschrieben. - Es ist natürlich ungenau zu sagen, daß der Zweck in die Pistole von außen gesteckt wird; es ist nicht so, daß erst die Pistole da ist und dann wird sie mit der Tötungsabsicht gefüllt, tatsächlich wird die Pistole erst auf die Tötungsabsicht hin gebaut. Mit „von außen” wollte ich nur darauf hinweisen, daß die Pistole nicht auf einem Baum wächst und in sich eine Tötungsabsicht heranbildet. Die Tötungsabsicht kommt vom Büchsenmacher, bzw. vom Auftraggeber, und der Büchsenmacher ist nicht Teil der Pistole. Es ist aber auch nicht so, daß sich Mensch und Pistole zur Tötung verbinden, denn die Pistole ist eben nicht da, ehe sie der Mensch erzeugt, um seine Tötungsabsicht zu realisieren.)

Noch ein paar Ideen zur Bildungsmaschine - Ich würde sagen, Werkzeuge, die zum Zweck der Bildung erzeugt und verwendet werden, sind nicht nur denkbar, sondern realisiert, und einige dieser Werkzeuge sind Datenbanken, zum Beispiel der Online-Katalog der Universitätsbibliothek. - Ich bin davon ausgegangen, daß eine Aussage wie „dieses Buch hat mein Leben verändert” oder „seit ich das gelesen habe, sehe ich die Dinge ganz anders” einen Bildungsprozeß beschreibt. Eine kommentierte Bibliographie kann dem Zweck dienen, Bildungswillige mit Texten zusammenzuführen, die sich im Eröffnen von Horizonten bewährt haben. - Man stelle sich eine gebildete Person vor, die ihr Kind nicht mehr kennenlernen wird können, ihm aber etwas hinterlassen kann. Sie richtet einen Computer ein, auf dem nicht nur ein Bibliothekskatalog liegt, sondern auch die Texte selber, dazu eine Reihe von Einführungen, Navigationshilfen, Gebrauchsanweisungen etc. - Wenn das Kind den Rechner zum erstern Mal aufdreht, kommt vielleicht eine Videobotschaft, in der es heißt: „Liebes Kind, wenn du das siehst, bin ich nicht mehr da und du bist alt genug etc. etc. - Ich habe dieses Gerät eingerichtet, um dir soviel wie möglich von mir mitzugeben. Das ist eine Bildungsmaschine.”

Wenn wir kreativen Umgang mit Dingen als Bildungserlebnis betrachten, könnte man sich einen Gegenstand vorstellen, der zum kreativen Umgang motiviert. Das ist ein gewisses Paradox, denn das heißt, daß der Gegenstand dazu gemacht ist, mit ihm auf eine Weise umzugehen, die bei der Herstellung nicht intendiert war. Das kann man umgehen, indem man einem Gegenstand einen intendierten Zweck mitgibt, diesen aber so gut versteckt, daß ein kreativer Akt nötig ist, um ihn herauszufinden. Interessanter ist aber die Methode, als Spielzeug ein Werkzeug für einen bestimmten Binnenzweck herzugeben, der wiederum auf verschiedene Endzwecke verwendet werden kann. Zum Beispiel kann man seinen Kindern Sprengstoff zum Spielen geben (nein, ich habe selber keine Kinder, warum fragst du?) und sie selber nach Dingen suchen lassen, für die man eine Sprengung verwenden kann. Das ist wiederum interessant für informatische Zusammenhänge, denn das ist eigentlich das Prinzip des Toolset, im Gegensatz zur Anwendung (für „End”anwender). Der Heimwerker von der Diskussionsseite wird mir zustimmen, daß es kein schöneres Spielzeug gibt als einen Werkzeugkasten.

Zu Latour: Ich weiß jetzt nicht, ob gerade diese Texte für unsere Diskussion die Vorlesung fruchtbar sind, aber am Thema Zwecke bzw. Zweck-Mittel-Relationen bin ich immer interessiert. Und ich denke, weder die Themen Bildung noch Spiele kann man ohne den Begriff Zweck so recht erörtern. Ansonsten ist mir jedes Mittel recht, die Diskussion beim Freiraum zu halten, Bereich oder nicht.

--H.A.L. (Diskussion) 19:26, 2. Nov. 2014 (CET)

Da wird es wiederum interessant. Eine Maschine zum Ändern des Lebens ist theoretisch vorstellbar. „Seit ich dieses Buch verwendet habe, bin ich ein anderer Mensch” ist zwar komisch formuliert, aber als Kundenrezension denkbar. Eine Datenbank kann ich mir als Bildungsmaschine vorstellen.

--H.A.L. (Diskussion) 14:17, 31. Okt. 2014 (CET)

Die Einstiegsseite in der Datenbank enCore0.db

Marktplatz
2
Markt
36
5
4
12
2

2
Fußgängerzone.
2

2
Hochragende Giebelhäuser rahmen die beiden Seiten des historischen Hauptplatzes.
2

2
Die Mitte des Stadtkerns besetzt das alte Ratsgebäude mit Turm und überdachtem Balkon.
2

2
In seinem Erdgeschoß ist die Fremdenverkehrsinformation untergebracht. An der Hauptfront führt eine Stiege 
in den ersten Stock. Zum Rathauskeller gelangt man über Steinstufen an der Schmalseite des Bauwerkes.
2

2
Ein Grünstreifen verbindet den gepflasterten Ratsplatz mit der westlichen Seite des langgezogenen Marktes. 
Gegenüber füllen die Tische und Stühle eines Cafes den freien Raum zur Hälfte. Sonnenschirme bieten Schatten.
2

2
Südlich liegt ein imposantes Gebäude mit kunstvoller Stuckfassade: die Bibliothek. Daneben schlängelt 
sich eine kleine Gasse.

Lambda MOO, enCore

Lambda MOO: Administration Guide

LambdaMOO is a network-accessible, multi-user, programmable, interactive system well-suited to the construction of text-based adventure games, conferencing systems, and other collaborative software. Its most common use, however, is as a multi-participant, low-bandwidth virtual reality, and it is with this focus in mind that I describe it here.

Participants (usually referred to as players) connect to LambdaMOO using Telnet or some other, more specialized, client program. Upon connection, they are usually presented with a welcome message explaining how to either create a new character or connect to an existing one. Characters are the embodiment of players in the virtual reality that is LambdaMOO.

Having connected to a character, players then give one-line commands that are parsed and interpreted by LambdaMOO as appropriate. Such commands may cause changes in the virtual reality, such as the location of a character, or may simply report on the current state of that reality, such as the appearance of some object.

The job of interpreting those commands is shared between the two major components in the LambdaMOO system: the server and the database. The server is a program, written in a standard programming language, that manages the network connections, maintains queues of commands and other tasks to be executed, controls all access to the database, and executes other programs written in the MOO programming language. The database contains representations of all the objects in the virtual reality, including the MOO programs that the server executes to give those objects their specific behaviors.

Almost every command is parsed by the server into a call on a MOO procedure, or verb, that actually does the work. Thus, programming in the MOO language is a central part of making non-trivial extensions to the database and thus, the virtual reality.

In the next chapter, I describe the structure and contents of a LambdaMOO database. The following chapter gives a complete description of how the server performs its primary duty: parsing the commands typed by players. Next, I describe the complete syntax and semantics of the MOO programming language. Finally, I describe all of the database conventions assumed by the server.

enCore User Guide

Esther Ramharter: MOOseum | Herbert Hrachovec: The Zarathustra Project

LambdaMOO Server | LambdaMOO Wikipedia | enCore Consortium | enCore Database |

Lernbehelfe

Some helpful tools are already built into the database. In addition to being able to add "rooms" users could quickly create "notes" and "containers", include texts and pictures as well as links to distant "rooms", designed by colleagues. They had, at their disposal, the prototype of a "tape recorder", and a "movie camera" as well as the bare outlines of a "bot", i.e. a programmable software gadget entering into (some kind of) conversation with the avatars populating the MOO.

From the point of view of the teacher an interesting feature is enCore's generic "lecture room" providing some welcome filtering of the conversational turbulences that quickly result when students are invited to gather at a place and listen to a MOO lecture, which is another built-in resource, enabling a teacher to publish a pre-recorded text in real time and in a piece-meal fashion, interspersed with live discussion. This procedure can, in fact, be extended to provide the equivalent of a power point presentation. One command set provides for pictures being sent to a browser frame visible to any user present in the "lecture room". This is sufficient equipment to map some of the most common classroom practices onto an IRC-plus-database environment. Basically, it is an internet protocol supplemented with a set of special purpose software add-ons.

The Freiraum MOO developed into a playground for experimental writing, philosophical employment of software and virtual encounter. While I took care to put away enough time for traditional classroom instruction on Nietzsche's book students soon began to react by taking up Zarathustra motives, transforming them into narratives within the MOO. Zarathustra's zoo was established, as well as a brothel featuring the famous photograph of Nietzsche and Lou Andrea Salome. There was a cemetery including God's grave and a desert dedicated to the author of the lines "... weh dem, der Wüsten birgt". A monastery was built, pointing to the achievements of the Christian regime in preparing for the "Superman" who was, of course, depicted in comics fashion. One could enter an itinerary telling the tale of the demise of "the true world" and a labyrinth containing an extensive hypertext discussion of Deleuze, Klossowski and Foucault on Nietzsche. And one of the most elaborate sights was a sequence of rooms offering a Nietzschean view of Sergio Leone's film "One Upon a Time in the West".

The MOO server had, in short, triggered a surprising variety of individual reactions to a philosophical doctrine, evoking an unprecedented drive to merge private fantasies into an imaginary, yet public architecture, held together by the loose metaphor of a small German 19th century town. Philosophers like to write general accounts about the tension between technology and culture. The MOO experience provides another approach. All participants were perfectly aware of the fact that they were entering text into a database. Yet, they were just as certain about the social meaning of the enterprise. Technology and narrative were not perceived as separate domains. One had to simultaneously learn the languages of Nietzsche and the MOO.

philosophisch?

I now turn to the philosophical employment of the software and will touch upon two examples. The first one is a kind of self-made edutainment project. Taking their cue from adventure games a group of students designed a high-rise building which, at each level, offers material on Nietzsche's life and philosophy. In order to ascend to the next level you have to be familiar with the instructions given on the previous one. This will let you answer a key question needed to proceed. When a player finally reaches the top and steps out on the roof she is greeted by Zarathustra's animals, i.e. the eagle and the serpent. Nietzsche's catharsis is mirrored in the adventure format and the reward for having completed the game is playfully fused with the philosopher's own doctrine of self-fulfillment exceeding the human subject. This is, to be sure, not profound philosophy.

The second example, however, is a more sophisticated exercise in circularity, a technophilosophical demonstration of the eternal recurrence of the same. The "Galerie Bois" is a collection of 24 icons arranged in a dial-like fashion. Pointing the mouse at an icon pops up a Nietzsche quote. And as you explore the room you notice an endless flow of text produced in the adjacent frame. Two little girls keep repeating an invitation. "Hello, Danny. Come and play with us. Come and Play with us. Forever. And ever. And ever." The girls and the quote are taken from Stanley Kubrick's "Shining". When, finally, you klick the button to leave, you are, however, in for a surprise. There is no exit; you are returned to where you started. It's only after several tries, accompanied by appropriate comments, that you are released from this intelligent and entertaining philosophical trap.

Die Galerie Bois ist ein problematisches Beispiel, da alles in Javascript gemacht ist und auf den Charakter des MOO nicht sonderlich eingeht. Das Rad mit den 24 Icons könnte auf irgendeiner Seite im Web sein, von "employment of the software" keine Rede. Die Shining-Cameos und der Ausgang sind komplizierter, denn sie greifen die Eigenheiten des MOO auf, technisch aber sind sie gegen das Medium geschrieben (ich habe damals das Coding gemacht und kann mich erinnern, daß es nicht ohne einige schmutzige Tricks ging, von denen eine richtige Programmiererin nichts hätte wissen wollen). Aber das war ein generelles Problem des Projekts, daß alle mit dem HTML-Aufsatz viel mehr experimentiert haben als mit dem eigentlichen MUD. - An das Hochhaus kann ich mich dunkel erinnern, wo war das? --H.A.L. (Diskussion) 15:45, 26. Okt. 2014 (CET)

"@go 767", "@go 1129" Das passt allerdings alles nicht mehr zusammen. --anna (Diskussion) 11:41, 30. Okt. 2014 (CET)

Danke, hab ich mir mittlerweile angeschaut. Es brauchte aber schon ein paar Insiderkenntnisse, um da durchzunavigieren... --H.A.L. (Diskussion) 14:22, 31. Okt. 2014 (CET)

Social behaviour and even philosophical articulation are built upon (and in turn shape) software constructs. A MOO is not just a text depository. Due to the IRC heritage it is a place where persons or, to be precise, their avatars, are quite literally moving between letters. Within the shared digital space provided by the server, text and visuals of different origins are synthesized, items taken from the data base and items inserted from on-going tele-typing are fused into a screen output. Secondly, a virtual community of human participants built upon hybrid data exchange can be regarded as an emergent property of the server functions. Questions concerning identity, embodiment, representation and responsibility arise in due course, yet I shall confine myself to an observation concerning tele-presence.

The IRC protocol is of considerable philosophical interest because of the following novelty: It enables interactive live exchange between persons at widely different locations. Notice that they share a common time, but not a common place; real time meets the virtual blackboard of the chat server. In other words, the participants are present to each other even though it is only their avatars "meeting" on the screen. Our received notions of presence and absence are in for some revision here and, to stick to the current case, the change is already well under way. The MOO is quite unique in inviting participants to use pre-programmed as well as live on-line interaction with avatars to develop ideas and to provoke thought. It is a medium not only to contain and transport information but, at the same time, allows users to explore the modalities of mediation and to employ them in turn as (meta-)information. Here is a quick and concluding example. We had arranged a guided tour through Freiraum for students from the department. As they logged in they were invited to enter a "bus" that led them to assorted sights. Suddenly the bus got stuck in a traffic jam that was, as it turned out, caused by a demonstration of students protesting cuts in the university's budget. Do I have to add that this very day a real life demonstration was to take place?

bolognakonform?

What kind of linear improvement could one expect from confronting cultural classics with powerful, but largely untested software? As an orthodox philosopher I have to deplore the lack of focus and conceptual rigour invited by the MOO facilities. My attempt to impress students with a professional philosophical reading of the Nietzsche text has certainly been spoiled by electronic gadgets. Yet, looking at the project this way is obviously missing the point. The issue cannot turn on improvement in any straight sense. A change of rules rather than advancement on a given scale is at stake here. It’s easy to overlook that a humble database actually is an entirely new invention, opening up philosophical texts to social on-line co-operation around the clock. Nothing like this has ever existed in the history of the discipline. Students are prompted to inhabit the world of “Zarathustra”. It seems natural that they should shape the printed material according to their need.

I shall only mention three features that turn installations like FREIRAUM into promising platforms of interchange between the humanities and digital, networked communication. Given easy access to object oriented programming techniques students are offered a new approach towards theoretical contexts. Nietzsche’s highly figurative discourse supports this development particularly well. The book’s characteristic geography consists, among other things, of mountains, woods, caves, deserts and islands. Its zoology includes an eagle and a snake, spiders, monkeys, lions and a camel. This entire symbolic inventory can easily be re-interpreted by virtual entities, even though one has to be careful to avoid banality.

The project described here obviously does not fit into mainstream e learning. It does not contain pre-set assignments, discussion forums or carefully drafted units of knowledge presented in an orderly fashion for step after step consumption. The idea was rather to arrange a methodological jamboree drawing on resources from traditional philosophy, literature, theatre and everyday culture, including computer games. There are, consequently, no general lessons to be drawn from the enterprise, but some remarks on popular trends in e teaching nevertheless suggest themselves. There is a huge discrepancy between the common format of electronic classware and the potential revealed by the MOO experiment. Register cards are widely used to provide a digital mimicry of traditional learning units, clearly separated from each other in space and time. This kind of layout provides easy orientation and is, to be sure, convenient for undisturbed information exchange. The drawback is that such classifications neglect some of the most intriguing opportunities afforded by electronic networked interaction.

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