SE-Arbeit (Karin Lakmayer)

Universität Wien Institut für Bildungswissenschaft

Medien und Erziehung

Ist der Umgang mit Lern – CDs in der Volksschule sinnvoll, effektiv und zielführend?

Seminararbeit 190145 SE Medien und Erziehung Sommersemester 2008

                                                                                                                                            eingereicht bei

Univ. – Prof. Dr. Christian Swertz

vorgelegt von Karin Lakmayer

Matrikelnummer 0507342 Studienkennzahl A – 297

Prolog

'Die Informationstechnik wird eine Revolution in den Klassenzimmern auslösen. Wir müssen die Pädagogik für das Informationszeitalter aber erst noch erfinden. Ich weiß, dass über neue Formen des Unterrichtens schon so lange gestritten wird, wie es Schulen gibt. Heute aber stehen wir, durch die revolutionäre Entwicklung der Informationstechnik, vor einer grundlegend neuen Situation. Der Computer wird für eine wirkliche Neugestaltung unserer Lerninhalte und Unterrichtsformen ein zentraler Kristallisationskern sein'. (BP Roman Herzog 13. April 1999,zit. nach Kammerl 2000, S. 7)

Einleitung

In einem Bericht des deutschen Bundesministeriums für Unterricht und Kultur aus dem Jahre 1997 ist zu lesen „ […] dass in einzelnen Klassen Computer zur Textverarbeitung oder mit Unterrichtssoftware genutzt werden […]“(Büttner/Schwichtenberg 1997, S. 7). 2003, also fünf Jahre später, sind alle öffentlichen Pflichtschulen Wiens mit zwei Computern und Internetzugang ausgestattet (ebd., S. 7).

International entwickelte sich der Computereinsatz an Schulen schon 1983. Anbei wird die Einstellung des Einsatzes von Computern an Schulen deutlich gemacht. „ Teachers of young children must quickly come to terms with the fact that the children they teach are of the ‚Computer Age’. It is no longer feasible for them to say that computers have no place in the kindergarten or first grade classroom. […]” ( Reiter 1998/9, S. 22).

Die Europäische Kommission veröffentlichte einen Aktionsplan über Lernen in der Informationsgesellschaft, der dazu anregte, Lernen mit dem Computer, multimediale Anwendungen und den Gebrauch des Internets zu fördern. Damit sollten nicht nur die LehrerInnen besser ausgebildet und geschult werden, sondern, die eigentliche Idee, die diesem Aufruf zugrunde lag, war Volksschulen EU weit miteinander zu vernetzen, um einerseits den „ Austausch von Unterrichtsmaterial“ zu ermöglichen und andererseits der „Öffentlichkeit die Möglichkeiten der neuen Technologie und Vernetzung bewusst zu machen (vgl. Grimus 2000/9, S. 15). Damit soll der Forderung des Europäischen Rats nachgekommen werden, dass „jedem Bürger die Fähigkeiten vermittelt werden müssen, die für das Leben und die Arbeit in der neuen Informationsgesellschaft erforderlich sind (ebd., S. 19). In weitere Folge wurden technische Ausrüstungen modernisiert, Lehrpläne aktualisiert und die Aus- und Weiterbildung für LehrerInnen verbessert, denn die „Arbeit am Computer ist neben Lesen, Schreiben, Rechnen bereits die vierte Kulturtechnik geworden“ (Der Standard 5.4.2000, S. 8). Daraus ist zu schließen, dass es eines sorgfältigen Umgangs mit Lernsoftware im Unterricht bedarf. Die Lehrperson soll gut vorbereitet sein und die einzelnen Programme auf Zweckmäßigkeit überprüfen.

Aufbau der Arbeit

Die Arbeit befasst sich mit der Frage, ob der Umgang mit Lern – CDs in der Volksschule sinnvoll, effektiv und zielführend ist.Es soll nun in vier Kapiteln dieser Frage nachgegangen und eine mögliche Antwort gefunden werden. Einführend werden zunächst verschiedene Berichte zitiert, um das Thema einzuleiten bzw. zu verorten. Dabei werden überblicksmäßig allgemeine Entwicklungen angeführt, um zu zeigen, wie und warum sich der Computereinsatz an Schulen vergrößerte. Im zweiten Kapitel wird auf das Lernen in der Informationsgesellschaft eingegangen. Nach der Definition des Begriffs und einer Erläuterung des Zitats von Roman Herzog, wird dargelegt was der Begriff „Wissensgesellschaft“ aus pädagogischer Sicht beinhaltet. Weiters wird die mediendidaktische Umsetzung von computerbasierenden Angeboten dargestellt, wobei einerseits vom Unterricht an sich ausgegangen wird, andererseits aber auch auf die Schulung der Lehrperson Bezug genommen wird. Dadurch ergeben sich veränderte Rollen und Aufgaben der LehrerInnen, die ebenfalls in diesem Kapitel angeführt werden. Im dritten Kapitel werden Chancen, aber auch Kritik an den neuen Lernprogrammen gegenübergestellt, um die Vorteile, sowie die Nachteile des Gebrauchs der „Neuen Medien“ in der Schule aufzuzeigen. Schließlich werden im vierten und letzten Kapitel alle Überlegungen zusammengefasst.

Computergestütztes Lernen

Lernen in der Informationsgesellschaft

Das eingangs erwähnte Zitat von Herzog zeigt den Stellenwert an, der dem computergestützten Lernen zukommt, denn dadurch beginnt im Bildungsbereich eine „neue pädagogische Epoche“ (Kammerl 2000, S. 7). Gleichzeitig kommt aber auch dem Einsatz von Informationstechnik eine wichtige Bedeutung zu. Dabei benötigt man einerseits eine kompetente „Modellierung von Software und Hardwarekomponenten“(ebd.), andererseits sollen pädagogische und psychologische Kenntnisse vorausgesetzt werden. Außerdem werden auch didaktische Überlegungen von großem Nutzen sein, wenn Lernen mit dem Computer stattfinden soll.Somit wird mit Roman Herzogs Aussage auch die schon seit längerer Zeit anhaltende „Computer- und Interneteuphorie“ (ebd., S. 7) angesprochen, die sich unter anderem über folgende Schlagworte präsentiert, wie etwa Multimedia, Computer Based Learning, Neue Medien, Virtuelle Universität, Cyberspace, Informationsgesellschaft (ebd., S. 7).

Es können drei verschiedene Konzepte zur „Theorie der Informationsgesellschaft“ unterschieden werden (Löffelholz/Altmeppen 1994, S. 8), nämlich die Informationsgesellschaft 1. als Information economy, wobei hier der Begriff „Informationsgesellschaft“ als Abgrenzung zur Industriegesellschaft verwendet wird. Es wurde über die wirtschaftliche Weiterentwicklung nationaler Ökonomien diskutiert. Außerdem wurde das Modell, das die drei Komponenten – Landwirtschaft und Bergbau, Industrie und Handwerk, und Dienstleistungen beinhaltete, um den vierten Sektor – Wissens- und Informationsindustrie erweitert (ebd., S. 8). 2. als nachindustrielle Gesellschaft. Darunter wird verstanden, dass das Konzept Informationsgesellschaft durch den gesellschaftlichen Aspekt erweitert wird. D.h. Der Schwerpunkt liegt im wirtschaftlichen Schaffen der Produktion und Verteilung von Information (vgl. ebd., S. 8). 3. als informierte Industriegesellschaft. Dies bedeutet, dass die Gesellschaft im Konzept einer informierten Industriegesellschaft eine industrielle bleibt. Somit steht dieses Modell im Gegensatz zu den ersten beiden Ansätzen, die sich als deren Überwindung verstehen (ebd., S. 8).

Aus pädagogischer Sicht wird von einer Wissensgesellschaft gesprochen, wenn der Schwerpunkt einer anzustrebenden Informationsgesellschaft auf den Aspekten der Speicherung, Präsentation, Vermittlung und Verbreitung von Informationen liegt. Weiters bedeutet es, dass dabei der Wissenserwerb und die Wissensanwendung von jedem Einzelnen bestimmt wird. Diese Überlegung begründet sich auch einerseits an der „Beschleunigung der Zunahme an Information“(ebd., S. 9) und andererseits an der „Abnahme der Halbwertszeit des Wissens“ (ebd., S. 9), denn das führt zu dem Aspekt, das lebenslanges Lernen erforderlich macht, wenn man sich auf die rasch verändernden beruflichen Anforderungen einstellen will/muss.

Anfangs gab es das Versprechen von Comenius „allen alles zu lehren.“ Transformiert man das in die heutige Zeit, so bedeutet dies, dass die „Wissensgesellschaft es für jedes ihrer Mitglieder möglich macht, alles zu wissen“ (ebd., S. 232). Auffallend dabei ist, dass Comenius als Fundament den Menschen hatte, die Wissensgesellschaft begründet sich letztlich durch die technische Möglichkeit. D.h. Im Vergleich zum 17. Jahrhundert, wo es Comenius möglich war auf eine „geschlossene und sichere“ Wissenskonzeption zurückzugreifen und er sich gewiß sein konnte „allen alles sicher und gewiß lehren zu können (ebd., S. 235), kann im 21. Jahrhundert durch eine regelrechte Wissensexplosion, kein einzelner Mensch alles wissen. Comenius These war anthropologisch begründet, dabei griff er auf ein „expliziertes“(ebd., S. 236) Menschenbild zurück. Er ging von der menschlichen Natur der Schöpfungsordnung aus, woran er Inhalt und Methode seines Ansatzes knüpfte. Im 21. Jahrhundert wird es nicht vom Menschen her, sondern technisch begründet.

Zusammenfassend bedeutet dies, dass der Erwerb von Wissen von mehreren Faktoren abhängt. Einerseits von „Quantität und Qualität des Vor-Wissens“ der jeweiligen Person und andererseits von „Quantität und Qualität der kontextuellen Rahmenbedingung“ (ebd., S. 238). Damit hängt auch die Auswahl zwischen „relevanten und adäquaten“(ebd., S. 239) Wissen zusammen. Doch genau darin besteht das Problem der schulischen und beruflichen Ausbildung und Bildung, eben die Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten auszuwählen, die es der „erzieherischen und auszubildenden Generation“ der Kinder und Jugendlichen ermöglichen soll, ein erfüllendes Leben führen zu können (vgl. ebd., S. 239).

Computergestütztes Lernen aus medien – didaktischer Sicht

Dabei geht man von der Annahme aus, dass in der Schule viele verschiedenen Arbeits- und Kommunikationsformen notwendig und sinnvoll werden. Computerunterstützende Angebote sind dann wichtig „zur Anregung und Unterstützung von freier Arbeit und Unterricht“ (ebd., S. 61). Es ist zu hinterfragen, an welchen Stellen in diesen Lehr- und Lernprozessen „computerbasierte Angebote“ (ebd., S. 62) eine anregende bzw. unterstützende Funktion haben können. Dazu bedarf es auch einer Verwendung im Sinne der Grundsätze für Unterricht,d.h. wenn sie im Sinne problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientierter Unterrichtsprozesse gestaltet und verwendet werden,damit diese Funktionen wirksam werden können. Darüber hinaus sollen bestimmte „Design – Prinzipien“ (Weidenmann 1993, S. 28) berücksichtigt werden, wie etwa Gewährleistung des gleich bleibenden Aussehens und der gleich bleibenden räumlichen Anordnung, Fehlermeldungen und Hilfen ebenso, wie die Möglichkeit einzelne Schritte rückgängig machen zu können, aber auch Transparenz im Sinne von Einfachheit und Verständlichkeit (vgl. ebd., S. 28). Weiters braucht es, um computerbasierte Angebote verwenden zu können, einen medien – pädagogischen Rahmen. Nach Tuldoziecki bedeutet es, dass bei deren Verwendung deren Gestaltungsmerkmale, Einflüsse und Lernwirkungen, so wie die Bedingungen ihrer Produktion und Verbreitung überlegt werden sollen (vgl. Tuldoziecki 1997, S. 233). Dadurch wird deutlich, dass der Umgang computerunterstützender Angebote für das Lernen umfangreich und aufwendig ist. Wichtig dabei ist eine „sorgfältige lehr- lerntheoretische Reflexion“ (Kammerl 2000, S. 67).Es darf auch nicht außer Acht gelassen werden, dass hierbei der Pädagogik im Hinblick auf den Entwicklungsstand des Lernenden eine große Verantwortung zukommt.

Speziell für die Grundschule, wo der Unterricht von primären Erfahrungsmöglichkeiten geprägt ist, ist es notwendig bei einem Einsatz des Computers materielle, aber auch theoretische Überlegungen zu bedenken. Im Vordergrund steht die Individualität des Kindes, dem differenzierte Lernziele und individuelle Methoden für deren Bewältigung zugestanden werden sollen. Die Struktur des Unterrichts soll darauf abzielen, das Kind ganzheitlich und handlungsorientiert zu fördern.Mit dem Computer sollen Volksschülern Lernwelten eröffnet werden, in denen sie eigenverantwortlich und selbständig entdecken und experimentieren können (vgl. Grimus 2000/9, S. 19), wobei die Lehr- und Lernsoftware ein integraler Bestandteil des Unterrichts sein soll. Bei Verwendung dieser computerunterstützenden Angebote im Unterricht, ist es nötig, dass die Lehrpersonen entsprechend ausgebildet sind. Sie sollen nicht nur die „Lehr- und Lernprozesse mit computerbasierenden Angeboten“ (Kammerl 2000, S. 68) sorgfältig vorbereiten, sondern auch befähigt sein, die Technologie selbst nutzen zu können, um sie im Unterricht einsetzen zu können.

In der Grundschule hilft der Computer Übungs- und Trainingsprozesse zu gestalten, Schreibprozesse zu erleichtern, ev. Texte zu entwickeln, zu gestalten und zu publizieren (Mitzlaff 1996, S. 78ff.).Eine weitere wichtige Überlegung ist es, dass Volksschüler auch mit dem Schreibwerkzeug der jetzigen Gesellschaft vertraut gemacht werden sollen. Dabei sollen aber die zu erlernenden Kulturtechniken wir Rechnen, Schreiben, Lesen nicht ersetzt, sondern gefördert werden.Nach Mitzlaff sollen Volksschüler im Sinne der Medienerziehung zu einer kritischen Einschätzung des Mediums Computer geführt werden, es sollen dessen Grenzen aufgezeigt werden, aber auch seine mannigfaltigen Anwendungsmöglichkeiten kennen gelernt werden (ebd., S. 78ff.).

Zusammenfassend meint Mitzlaff, dass die Arbeit mit dem Computer in der Volksschule durchaus berechtigt ist. Allerdings kommt es auf das dahinter stehende pädagogische Konzept und auf die Intention an, die der Lehrer/die Lehrerin mit dem Einsatz computerbasierender Angebote verbindet (vgl. ebd., S. 85). D.h. „Der Erfolg eines computerunterstützenden Unterrichts hängt nicht nur von der Anzahl der Geräte und der Programme ab […], sondern vor allem von didaktisch versierten und medienkompetenten Lehrern.“ (Bauer 1999, S. 15).

Chancen und Kritik der neuen Lernprogramme

Ein großer Vorteil der Einbeziehung computerbasierender Angebote besteht darin, dass die äußere Organisationsform der Lehr- und Lernsituationen individuell gestaltet werden kann. D.h. das Kind kann zeitlich unabhängig lernen, es kann lernen, wiederholen, üben wann und so lange es will. Damit wird deutlich, dass der Weg des Lernens, die einzelnen Lernschritte und die Schwierigkeit des Stoffes sind individuell gestaltbar. Lernen ohne Druck und ohne sozialen Vergleich im Klassenverband wird möglich, weil der Schüler seinen persönlichen Lernerfolg vom Programm erfährt (vgl. Mayer 1998, S. 75).

Als Beispiel soll dazu die mathematische Lernsoftware beschrieben werden, die für jedes Alter, für Volksschüler, aber auch für Schüler höherer Schulen angeboten wird. Kleinschroth verweist darauf, dass das menschliche Gehirn anschauliche Bilder abstrakten Formeln bevorzugt. Deshalb eignet sich der Einsatz computerbasierender Lehr- und Lernangebote im Unterricht besonders dafür abstrakte Mathematik anschaulich zu gestalten. Computerunterstützende Angebote können demzufolge als Lösungsansätze dienen (Kleinschroth 1996, S. 32). Auch im Bereich der Wirtschaftlichkeit ergeben sich große Pluspunkte, denn das Material ist widerverwendbar, ohne technisch abgenutzt zu werden. Außerdem entstehen geringe Vervielfältigungskosten des digitalen Materials (vgl. Blumstengel 1998, S. 32). Hinsichtlich der Qualität kann durch die computerunterstützenden Angebote eine hohe Anschaulichkeit erreicht werden. Jedoch wird hier auch gleich wieder eine Einschränkung vorgenommen, denn wie anschaulich ein Lernprogramm tatsächlich ist, hängt von der konkreten Gestaltung des Lernprogramms ab (ebd., S. 33). Generell gilt, dass der Grad an Interaktivität durch die (wenn auch beschränkte) Feedbackfähigkeit wesentlich größer ist als beim Buch. Möglich ist auch eine räumliche Trennung zwischen Lehrenden und Lernenden, dennoch können sie im kommunikativen Austausch durch den Computer stehen (vgl. ebd., S. 33).

Trotz all dieser Vorteile und gewichtigen Gründe, die ein breites Einsatzgebiet der computerunterstützenden Lernprogramme rechtfertigen, gibt es doch auch ernstzunehmende Kritik. Diese im Folgenden angeführten Kritikpunkte wurden von Blumstengel übernommen, erheben aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit. So wird zum einen eine soziale Isolation befürchtet, weil der Lernende statt im Austausch mit der Lehrperson oder anderen Mitschülern, isoliert lernt, was zu einer Verarmung der Lernumgebung, zum Verlust zwischen menschlichen Beziehungen und sozialer Kompetenz führen kann (ebd., S. 58). Die Erfahrungen, die bis jetzt getroffen wurden, zeigen aber, dass computerbasierende Lernprogramme ergänzend zum Unterricht eingesetzt werden, trotz breitem Einsatzgebiet. Neue Medien werden zu Beginn immer skeptisch betrachtet, vgl. es mit dem Aufkommen des Fernsehers in den 50ziger Jahren. In der Antike lehnte z.B. Sokrates das Aufschreiben von Lehrmeinungen ab, was damals eine neue Vermittlungstechnik darstellte, weil er der Meinung war, dass „eine schriftliche Weitergabe zur oberflächlichen Sammlung vieler Informationen führe, die nicht tief greifend verarbeitet würden […]“(ebd., S. 58). Seiner Schüler Platon bediente sich ihrer und ermöglichte damit Sokrates Ideen und Sichtweisen bekannt zu machen.

Zum anderen wird computerunterstützenden Lernprogrammen eine kurzlebige Modeerscheinung nachgesagt, die von den einen bejubelt, von anderen gefürchtet wird. Jedoch ist mit dem derzeitigen Trend der Verwendung computerbasierender Angebote beim Lehren und Lernen mit einem „verstärkten Einsatz dieser Lernprogramme als Ergänzung zu traditionellen Lehr- und Lernformen zu rechnen“ (ebd., S. 58).

Einen weiteren Kritikpunkt stellt der Vorwurf der mangelnden Interaktionsfähigkeit dar. Richtig ist, dass eine grundsätzlich "mangelnde Analysefähigkeit eines Softwareprogramms“ (ebd., S. 58) gegeben ist, d.h. der Computer „versteht“ die Denkprozesse des Lernenden nicht, was wiederum zu einer Einschränkung der Interaktion führen kann. Aber auch Bücher „verstehen“ den Lernenden nicht, sind aber dennoch wertvolle Lernmedien (vgl. ebd., S. 59). Der große Vorteil der computerunterstützenden Lernprogramme liegt darin, dem Lernenden eine „reichhaltige offene Umgebung“ zu bieten.

Den computerunterstützenden Angeboten wird auch mangelnde Realitätsnähe vorgeworfen, da sie eine virtualisierte Lehr- und Lernsituation innehaben, die oft nicht auf die Realität übertragbar sind. Einerseits besteht durchaus Gefahr beim Lernen am „Modell“ die „Komplexität“ (ebd. S. 59) der Wirklichkeit zu unterschätzen, deshalb soll es für die Vorbereitung und Ergänzung für die Arbeit dienen. Andererseits kann Lernen am Computer realitätsnäher sein als andere Formen, nämlich dann wenn der Computer vollständiger Ersatz für das Lernen an realen Objekten ist (ebd., S. 59).

Ebenso wird die Informationsdiskriminierung als Nachteil beschrieben, denn der Zugang zu Informationen ist entscheidend für Erfolg. Jedoch braucht es für den Umgang mit Medien technische Kompetenz und das nötige „Know- How“. Es zeigt sich auch, dass die „Fähigkeit mit Computern umgehen zu können, ähnlich essentiell [sein wird] wie lesen und schreiben [zu beherrschen]“(ebd., S. 60). Auch nimmt diese Kritik mit der zunehmenden Verbreitung von Computern in privaten Haushalten und dem „anhaltenden Preisverfall“ ab, dennoch verschwindet sie nicht ganz.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Gebrauch von computerunterstützenden Lernprogrammen nicht ohne Probleme ist. Deshalb sollen vor allem „die Vorteile computerunterstützender Technologien“ (ebd., S. 63) ausgenutzt werden, um die Potentiale, die computerbasierende Angebote beinhalten, ausschöpfen zu können. Ob computerunterstützende Lernprogramme tatsächlich zur Verbesserung des Lernens beitragen kann, hängt von einigen Faktoren ab, wie etwa der technischen Realisierung, der zugrunde liegenden Lerntheorie, dem organisatorischen Umfeld der Nutzung, der Zielgruppe und der curricularen Einbindung (vgl. ebd., S. 56ff.).

Hinterfragt man den Einsatz computerbasierender Angebote im Unterricht mit pädagogischer Relevanz, dann könnte man sich Clifford Stolls Meinung anschließen, der in seinem 2001 erschienen Buch die These vertritt: „Warum Computer im Klassenzimmer nichts zu suchen haben“ (Die Zeit 2001, S. 35). Hier prangert er das Versprechen der Technologie an, Kindern ein Lernen ohne Anstrengung vorzugaukeln, dem so genannten „Lernen mit Spaß“ , wo Kinder Multimedia – Effekte, brillante Grafiken und ein toller Sound angeboten werden, so dass der Lernstoff eher wie ein Videospiel, als eine Lektion über ein Forschungsprojekt wahrgenommen wird.„Lernen mit Spaß“, so wie es der heutigen Spaßgesellschaft entspricht? Diese Lernen ohne Mühe, die brillanten Grafiken, kurzum: das Lernen als Videospiel, ist bei genauer Betrachtung eine Lüge! Meistens macht Lernen keinen Spaß, sondern bedeutet Arbeit und Disziplin. Dabei braucht es das Engagement von beiden Seiten, dem Lernenden und dem Lehrendem (vgl. ebd., S. 35). Auch soll der Schüler zur Verantwortung herangeführt werden, in dem er seine Hausaufgaben erledigt. Für qualitative Bildung gibt es kaum einen spaßigen Zugang, eher einen oft mühevollen Weg dahin. Lässt das den Umkehrschluss zu, dass man ohne Spaß beim Lernen, nichts lernt? „Ohne Fleiß kein Preis“ – war schon das Moto unserer Großelterngeneration. Wenn wirklich eine Belohnung für Leistungen abfällt, so ist das ein langsam wachsender Prozess, der sich über Wochen, Monate oder Jahre hinziehen kann, aber kaum einem spontanen Adrenalinkick gleichkommt (ebd., S. 35). Fragwürdig erscheint dann der Einsatz in Schulen, wenn Kinder zwar wissen, wie sie mit dem Computer umgehen sollen, aber kaum Aufmerksamkeit aufbringen um am Unterricht teilzunehmen bzw. nicht sinnzusammenfassend lesen können oder ihre „Interessen betäubt“ (ebd., S. 35) werden und es ihnen nicht mehr möglich ist zu Verstehen oder kritisch zu denken. So wie es nicht gelingt, dass Kinder nur Freude in/an der Schule haben, d.h. Lernen für sie größtenteils ein Spiel ist, so kann das Projekt „ Lernen macht Spaß“ genau diesem Motto nicht gerecht werden. Im Gegenteil wird doch damit „geistige Trägheit“ (ebd. S. 35) gefördert und Originalität, Konzentration und Inspiration ausgetrieben, so wie Ausdauer, Geduld und Lust am Probieren weggenommen. Abschließend zu diesem zitierten Artikel werden die Fragen, die sich Stoll gestellt hat, aufgegriffen, weil sie noch einmal seine Meinung hervorheben und seine Sichtweise deutlich machen . Ist heute das größte Problem der Kinder, dass sie zu wenig Spaß haben? Fehlen ihnen wirklich Aufregungen? Bieten ihnen die Medien zu wenig, so dass wir für einen Internet-Zugang sorgen müssen, damit es mehr wird? Muss jede Unterrichtsstunde mit tanzenden Tiergestalten oder quäkenden Comicfiguren aufgepeppt werden? Sind die Schulen dazu da, den Schülern zu weiteren Stunden vor einem Monitor zu verhelfen, wo sie doch ohnehin schon drei oder vier Stunden jeden Abend vor dem Fernseher sitzen? (Die Zeit 2001, S. 36).

Jedoch könnte man hier auch zu dieser Meinung gelangen, dass computerunterstützende Lernprogramme durchaus ihre Berechtigung in der Schule haben, es ist allerdings abhängig welches pädagogische Konzept dahinter steht und welche Intention die Lehrperson mit dem Einsatz des Computers verbindet. In der Schule wird auch beides berücksichtigt, einerseits der oft sehr kreative Austausch mit dem Lehrer, der nicht bloß eine Antwort auf die Frage:" Wieviel Drei plus Vier sei", haben möchte, sondern der auf die unzähligen Antworten seiner Schüler eingeht. Der Computer fragt ab: Drei plus Vier ist... und erwartet eine Antwort. Andere Antworten wären völlig unverständlich für den Computer, die für den Lehrer Sinn machen. Eine gut ausgewählte Mischung von beidem könnte zu einem spannenden Unterricht führen. Den Lernenden wird gezeigt, wie interessant es sein kann miteinander zu denken, zu diskutieren, andere Möglichkeiten präsentiert zu bekommen. Gleichzeitig kann aber zur Vertiefung unabhängig von anderen der Computer als Übung herangezogen werden.

Resümee

Zusammenfassung

Vielfach wird beobachtet, dass gelerntes theoretisches Wissen später im Beruf nicht genutzt werden kann. Es bleibt so genanntes „träges Wissen“, also Wissen, dass beim Lernenden vorhanden ist, aber in konkreten Situationen nicht abrufbar ist (Blumstengel 1998, S. 28). Somit ist es wichtig, dass eine „Transfersituation“ geschaffen wird, die den Lernenden in die Lage versetzen soll, Probleme eigenständig zu erkennen und folglich lösen zu können (ebd., S. 28). Wie aus zahlreichen Untersuchungen hervorgeht, konnte eine große Motivation beim Computerlernen nachgewiesen werden, denn die Angst vor Blamage bei einer falschen Antwort entfällt, ebenso wurde die Geduld und Fehlerfreundlichkeit des Feedbacks als positiv empfunden (ebd., S. 28).

Ob der Umgang mit Lern – CDs sinnvoll, effektiv und zielführend ist, hängt stark von ihrem Einsatz im Unterricht ab. „Lernsoftware sind für den Bildungsbereich eigens entwickelte Programme mit bestimmten didaktischen Konzepten und Lerninhalten für den Computer, mit denen sich die Zielgruppe Volksschüler Fähigkeiten und Wissen eigenständig aneignen kann.“ (vgl. Baumgartner/Payr 1999, S. 137, Baumgartner 1997, S. 241ff.). Die Lehrperson soll jene Lernsoftware auswählen, die für die individuelle Lernsituation der Volksschüler effektiv, zielführend und sinnvoll ist. Das Augenmerk liegt auf der Situation, in der computerunterstützende Lernprogramme eingesetzt werden. Der Lehrer/ die Lehrerin soll selbst entscheiden, ob, wie und wann die Lernprogramme im Unterricht verwendet werden, und diese dann sorgfältig vorbereiten.

Literatur

Bauer, R. (1996): Medienkompetenz der Lehrer/ - innen: Ein Baustein zur Professionalisierung des Lehrberufs. In: Lehner, F., Nikolaus,U.(Hrsg.): Multimediales Lernen. Wiesbaden

Baumgartner, P. (19972): Didaktische Anforderungen an (multimediale) Lernsoftware. In: Issing,L.J., Klimsa,P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Psychologie Verlags Union, Weinheim

Baumgartner, P., Payr, S. (1999):Lernen mit Software. Studienverlag, Innsbruck

Blumstengel; A. (1998): Entwicklung hypermedialer Lernsysteme. Wiss.Verl.Berlin, Berlin

Büttner, Ch., Schwichtenberg, E. (1997) (Hrsg.):Computer in der Grundschule, Beltz, Weinheim

Der Standard: Unabhängige Tageszeitung für Österreich

Grimus, M. (2000/9): Neue Medien in der Grundschule. Informatik und Medienerziehung

Kammerl, R. (2000): Computerunterstütztes lernen. Oldenbourg, München

Mayer, W.P. (1998): Auswirkungen von Lernsoftware auf die Befindlichkeit und Lerneffizienz von Schülern. Univ. Diss. Tübingen

Mitzlaff, H. (1996) (Hrsg.): Handbuch Grundschule und Computer. Beltz, Weinheim

Löffelholz, M., Altmeppen, K.D. (1994): Kommunikation in der Informationsgesellschaft. In: Merten, K., Schmidt, S., Weischenberg, S. (Hrsg.): Die Wirklichkeit der Medien, Opladen

Reiter, A. (1998/9): Computer in der Grundschule. PC- News

Stoll, C.: Logout. In: Die Zeit: Zeit-Punkte (2001/1), Hamburg

Tuldoziecki, G. (19973): Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn

Weidenmann, B. (1993): Instruktionsmedien. Universität der Bundeswehr, Institut für Erziehungswissenschaft und pädagogischer Psychologie, München